Poniższe referaty szkoleniowe do przeprowadzanej pedagogizacji rodziców na zebrania klasowe zostały opracowane w oparciu o doświadczenia własne z pracy i ze studiów oraz na podstawie czytanej literatury i czasopism.
Pierwsze trudności szkolne dziecka - część I
Nie znam siedmiolatka, który nie chciałby iść do szkoły. Jednak już po pierwszych miesiącach nauki, część dzieci nienawidzi szkoły. Nauka szkolna dziecka staje się koszmarem również dla całej rodziny. Trzeba jednocześnie uświadamiać sobie, że doświadczenia z pierwszych lat nauki mają duży wpływ na przebieg jego dalszej "kariery szkolnej". Te pozytywne doświadczenia - mobilizują i rozbudzają ciekawość poznawczą dziecka, zaś trudności znacznie przekraczające jego możliwości, mogą nawet załamać.
Niechęć do nauki jest w zasadzie sprawą wtórną. Jest to bowiem reakcja na różnego rodzaju trudności i niepowodzenia. Przyczyny tych trudności mogą tkwić w samym dziecku lub w jego środowisku (domowym, szkolnym, rówieśniczym). Jednocześnie niepowodzenia szkolne bardzo rzadko są wynikiem tylko jednej, określonej przyczyny.
Mówiąc o przyczynach tkwiących w uczniu, mam przede wszystkim na myśli przyczyny związane z tempem i rytmem jego rozwoju psychofizycznego. Rozwój psychofizyczny to proces ciągły, w którym można wyodrębnić pewne okresy (stadia, fazy). Długość trwania poszczególnych okresów jest zależna od tempa i rytmu rozwoju poszczególnych dzieci. Dzieci rozpoczynające naukę szkolną wkraczają w jakościowo nowy okres swej aktywności życiowej. W wieku przedszkolnym przede wszystkim w zabawie wyrażała się ich aktywność; w wieku szkolnym najwięcej czasu poświęcać będą nauce. Jednak zdarza się, że pewne dzieci, mimo pójścia do szkoły, przedkładać jeszcze będą zabawę nad naukę. Dzieje się tak m.in. dlatego, że jedne dzieci w tę fazę rozwojową wkraczają już z chwilą ukończenia sześciu lat, inne zaś dopiero około ósmego roku życia. I jest to przejaw różnic indywidualnych, czyli swego rodzaju prawidłowość rozwojowa. Gdy tak się zdarzy, że w tej samej ławce usiądzie dziecko urodzone w pierwszych dniach stycznia i drugie - urodzone w ostatnich dniach grudnia danego rocznika, to mimo, iż są z tego samego roku, nie sposób nie zauważyć różnic między nimi. W późniejszych latach, różnice między dziećmi z tej samej klasy będą się "zacierać", lecz im dzieci młodsze, tym różnice między nimi są bardziej wyraźne. O tej prawidłowości jakby czasem zapominają i rodzice i nauczyciele, stale porównując między sobą dzieci z tej samej klasy.
* * *
Poziom rozwoju psychoruchowego większości dzieci każdego rocznika, mieści się w granicach normy dla wieku i jest w miarę harmonijny. Dzieci te z reguły nie mają większych trudności z nauką. Trudności te mają przeważnie dzieci o zaburzonym lub opóźnionym rozwoju, a także te, u których występują znaczne dysharmonie rozwojowe.
I tak trudności szkolne występują najczęściej u dzieci:
- globalnie opóźnionych w rozwoju intelektualnym na tyle, że nie kwalifikują się jeszcze do szkoły specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo, ale jednocześnie nie nadążają za programem szkoły masowej;
- z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w zakresie analizy i/lub syntezy wzrokowej, słuchowej, opóźnionej sprawności manualnej i słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej;
- z zaburzeniami sfery emocjonalno-wolicjonalnej (zwłaszcza wyraźnie zahamowane, czy bardzo nadpobudliwe);
- z zaburzeniami w kontaktach, przede wszystkim z rówieśnikami, ale też i z dorosłymi (rodzicami i nauczycielami).
Należy w tym miejscu mocno podkreślić, że trudności szkolne dziecka wynikające z jego "konstrukcji psychofizycznej", dość często potęgują się w przypadku niewłaściwych oddziaływań domu i szkoły. I tak na przykład, niewłaściwe nauczanie dzieci tzw. dyslektycznych w okresie nauczania początkowego, nie udzielenie im w porę specjalistycznej pomocy, z zasady powoduje, że trudności ich pogłębiają się, a błędy w pisaniu i czytaniu utrwalają się.
Dysproporcje w harmonijnym rozwoju psychoruchowym dzieci mogą również wystąpić w przypadku niewłaściwych preferencji wychowawczych rodziców. Są rodzice, którzy znacznie większą wagę przywiązują do rozwoju zdolności intelektualnych dziecka, jego wiadomości ogólnych oraz umiejętności szkolnych ("potrafi już czytać", "dobrze liczy"), niż do prezentowanych przez dziecko cech osobowościowych i jego właściwych kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi. W takich przypadkach, z zasady wybitnemu rozwojowi intelektualnemu nie zawsze towarzyszy dojrzałość emocjonalno-społeczna. Jest też grupa rodziców "ambitnych", którzy nie zważając na możliwości dziecka, stawiają mu zbyt wygórowane wymagania. W oczach tych rodziców, każdy nauczyciel stawiający ich dziecku złą ocenę, gorszą od "piątki" - jest zły, niesprawiedliwy i na pewno uwziął się na ich dziecko. Na pytanie: "Jak się uczysz, jakie masz oceny?" pewien pierwszoklasista odpowiedział mi" "Teraz to się słabo uczę, bo wczoraj dostałem tylko cztery z plusem i mama mnie skrzyczała".
Uważam, iż powinniśmy zachęcać wielu rodziców do zmiany postaw wobec problemów swych dzieci. Powinniśmy namawiać ich, aby od najwcześniejszych lat towarzyszyli swym dzieciom w ich rozwoju, aby wyzwalali w dzieciach ich własną aktywność. Wielokrotnie spotykałem rodziców, którzy nie wiedzieli, że ich dziecko nie odróżnia barw, że jest lewooczne, że niewłaściwie trzyma ołówek (pewna mama nie dawała swemu sześciolatkowi otrzymanych w prezencie flamastrów - bo się wypiszą). Niektórzy rodzice do tego stopnia zrzucają odpowiedzialność za naukę i wychowanie na przedszkole i szkołę, że nie ćwiczą żadnych sprawności dziecka i nie uczą go niczego. Wielu sześcio-, siedmiolatków nie zna dni tygodnia, miesięcy, nie różnicuje pór roku, nie potrafi na zegarku odczytać, która jest godzina, nie zna monet, liczy wyłącznie na konkretach, nie umie zawiązać kokardki itp.
Gdy jest się w bliskim, częstym i osobistym kontakcie z dzieckiem, gdy towarzyszy się dziecku w jego rozwoju - to zauważa się jego nawet najmniejsze trudności. Jeśli się jednak nie stosuje dyskretnej i stałej kontroli postępów szkolnych dziecka, to "nagle", pewnego dnia okazuje się, że jest już bardzo źle, a braki są tak duże, iż - bez dodatkowej pomocy - samo dziecko sobie nie poradzi. Fundują więc im korepetycje, które w tych przypadkach są swego rodzaju "rozgrzeszaniem się" z nieudzielania dziecku na bieżąco pomocy i pozorowaniem troskliwości: "no przecież daję mu korepetycje".
Z korepetycji korzystają nie tylko "pałkowicze" (wg skali ocen - niedostateczny - to "pałka", czyli "1"), ale i uczniowie nawet dość dobrze uczący się. Niekiedy nawet dzieci z tzw. "zerówki" mają już korepetycje. Dzieje się tak m.in. dlatego, że wystarczy nawet przez krótki czas nie być w szkole, aby powstały zaległości. A zaległości powstają zawsze w przypadku niesystematycznej nauki. Znam wielu uczniów, dla których wakacje trwają dłużej niż dwa miesiące, a których rodzice tego faktu jakby nie zauważają. Pytam ucznia: "Masz dużo ocen niedostatecznych, czy nie trzeba ci w czymś pomóc?" On na to odpowiada: "Nie. Niech się Pan nie martwi. Mama da mi korepetycje i na pewno zdam". Moim zdaniem, wielu uczniów nie musiałoby korzystać z korepetycji, gdyby rodzice (i nauczyciele) od pierwszych dni nauki wdrażali dzieci do systematyczności.
Przestrzegam rodziców mających dzieci w wieku szkolnym, iż w najbliższych latach może znacznie zwiększyć się liczba dzieci z trudnościami w nauce. Duże ograniczenia finansowe, jakie od lat dotykają polskie szkolnictwo spowodowały, że szkoły publiczne zrezygnowały z wielu wcześniej stosowanych form pomocy uczniom z trudnościami m.in. takich jak zajęcia w zespołach dydaktyczno-wyrównawczych, czy korekcyjno-kompensacyjnych. W zasadzie jedynie dzieciom, które ze względu na stan zdrowia nie mogą uczęszczać do szkoły dłużej niż dwa miesiące, administracja szkolna ma obowiązek zapewnić bezpłatne tzw. nauczanie indywidualne (i to pod warunkiem dostarczenia orzeczenia z poradni psychologiczno-pedagogicznej).
A zatem, w konsekwencji aktualnej sytuacji oświatowej, powinna zaostrzyć się czujność rodziców oraz zwiększyć kontrola i pomoc dziecku w nauce. Pomoc ta nie może jednak przeradzać się w wyręczanie. Znam wielu rodziców, którzy odrabiają za ucznia lekcje: rozwiązują zadania, piszą wypracowania, rysują rysunki. Spotkałem nawet uczennice klasy piątej, która nie przeczytała nigdy żadnej lektury, gdyż wszystkie czytała jej matka, a nawet nagrała na taśmę magnetofonową i włączała magnetofon przed snem. Nadgorliwość i nadopiekuńczość niektórych rodziców pozornie tylko ułatwia uczenie. Nie uczy dziecka samodzielności w działaniu i myśleniu. Natomiast towarzyszące wspólnemu uczeniu częste pohukiwanie w stylu "pisz staranniej", "rób co ci mówię", nie zachęca, a wręcz demobilizuje i rozprasza.
Dzieciom, gdy mają jakiś problem, trzeba pomóc: np. wskazać źródło, naprowadzić, wyjaśnić coś niejasnego. Nie należy jednak nigdy wykonywać za dziecko całej pracy. Jeśli za dziecko wykonujemy wszystkie prace, to mimo iż czasem dostaje ono lepsze oceny - w efekcie wolnej rozwija się intelektualnie. W rozwoju, aby był on postępujący, niezbędne jest napotykanie trudności oraz pokonywanie ich ze zwiększonym wysiłkiem. Rzecz w tym, aby wysiłek ten był na miarę możliwości danego dziecka. Zatem pomoc w nauce powinna wzmocnić ucznia, a nie uzależniać go od rodzica.
A zatem rodzice nadmiernie skoncentrowani na dziecku, nadopiekuńczy, nadmiernie angażujący się w ich naukę (a nawet w ich bardzo osobiste, intymne sprawy) i nadmiernie kontrolujący osiągnięcia szkolne swych dzieci - też nie tworzą środowiska sprzyjającego kształtowaniu się umiejętności organizowania, samokontroli i odpowiedzialności za własne działania. Nadmierne przyjmowanie przez rodzica odpowiedzialności za naukę szkolną dziecka, za jego obowiązki i osiągnięcia (typu: "daj - mamusia ci lepiej to narysuje") - sprzyjać może wytworzeniu się u dziecka poczucia niższej wartości, poczucia braku zaufania we własne siły, a niekiedy prowadzić może do wycofywania się i uogólnionej niechęci do nauki. A co najważniejsze - dziecko nie ćwiczy określonych sprawności.
Warto podkreślić, że dzieci doznające różnego rodzaju niepowodzeń szkolnych - bardzo często nie mają w swych rodzicach wystarczającego, niezbędnego im wsparcia. Są one niekiedy wręcz "odrzucane emocjonalnie" przez swych rodziców, nie akceptowane (w przeciwieństwie do rodzeństwa dobrze uczącego się) - co stwarza mniej korzystny klimat emocjonalny dla ich rozwoju.
Atmosfera specyficznego napięcia niekiedy zaczyna panować w domach dzieci, które dopiero co rozpoczęły naukę. Są bowiem takie dzieci, które mimo że żyją - wydawałoby się - w odpowiednich pod względem wychowawczym warunkach i mają dość dobre możliwości intelektualne, to jednak już od pierwszych dni nauki szkolnej mają trudności zwłaszcza z nauką czytania i/lub pisania.
Niektórzy rodzice nie są w stanie zrozumieć: jak to się dzieje, że dziecko takie bystre, rezolutne, poprawnie myślące, radzące sobie w wielu skomplikowanych sytuacjach życiowych - nie lubi czytać i tak brzydko pisze. Dzieci te znające liter nie potrafią płynnie czytać, często nieudolnie składają głoski i mylnie odczytują wyrazy, gubią sens czytanego tekstu. W pisaniu opuszczają niektóre litery, zmieniają ich kolejność w wyrazie, mylą litery podobne kształtem (np.: p-g, d-b, l-t-ł, m-n, w-u) piszą z błędami ortograficznymi, czy zniekształcają obraz graficzny niektórych liter do tego stopnia, że często nawet nie są w stanie odczytać tekstu przez siebie napisanego.
Dlatego - moim zdaniem - rodzice dzieci rozpoczynających naukę powinni umieć rozpoznawać wczesne objawy tego typu trudności, by móc jak najwcześniej przyjść tym dzieciom z konkretną pomocą.
Pierwsze trudności szkolne dziecka - część II
Dzieci, które w szkole mogą mieć trudności z nauką, charakteryzują się m.in.:
- opóźnieniami rozwoju ruchowego, małą sprawnością ruchową i koordynacją ruchów podczas czynności samoobsługowych i zabaw klockami, układankami oraz niechęcią do rysowania i odtwarzania wzorów graficznych i szlaczków;
- opóźnieniami rozwoju mowy oraz słabszymi umiejętnościami językowymi w wypowiadaniu złożonych wyrazów, trudnościami z zapamiętywaniem wierszyków i piosenek, z samodzielnym budowaniem dłuższych wypowiedzi (np. opowiadaniem zdarzeń), błędami gramatycznymi;
- trudnościami z zapamiętywaniem nazw, imion i nazwisk lub uporczywym ich zniekształcaniem, trudnościami z zapamiętywaniem szeregu nazw (np. dni tygodnia, miesięcy).
Dzieci takich nie powinno się traktować - i to zarówno w domu, jak i w szkole - jak chore, kalekie, niezdolne, złe, czy leniwe. Nie powinno się również karać i wyśmiewać w nadziei, że to zmobilizuje je do pracy. Powinno się je natomiast traktować jak owoce, które dojrzewają nieco wolniej, które na jakimś etapie swego krótkiego życia (niekiedy już płodowego), miały niesprzyjającą aurę dla właściwego dojrzewania i rozwoju. Dzieci z tego rodzaju trudnościami nazywa się często dziećmi "ryzyka dysleksji".
Dla jasności dalszych wywodów, nie bez znaczenia będzie dokładniejsze ustalenie terminologiczne pojęcia "dysleksja". Brak takich ustaleń jest bowiem powodem licznych nieporozumień, nieścisłości, a nawet rozbieżnych stanowisk. Bo oto dla przykładu, zdaniem jednych naukowców, w ogólnej populacji uczniów jest 2% dzieci dotkniętych tym zaburzeniem, zaś według innych - ponad 30%. Większość definicji określa, że dysleksja jest specyficznym zaburzeniem funkcji psychicznych niezbędnych do opanowania procesu czytania i pisania, przy normalnym poziomie intelektualnym. Wielu specjalistów zjawisko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu określa jednym terminem dysleksja. Inni przez dysleksję (ślepotę słowną, legastenię, aleksję) rozumieją wyłącznie różnego typu trudności w nauce czytania, zaś przez dysgrafię (grafastenię, agrafię) - trudności w nauce pisania. Dlatego w dalszej części tego opracowania będę posługiwała się określeniem: trudności w nauce czytania i pisania, które jest wygodniejsze w użyciu oraz mniej obciążone dodatkowymi, nie zawsze jasno sprecyzowanymi znaczeniami.
Przyczynami trudności w nauce czytania i pisania mogą być: ogólny brak zdolności wynikający z obniżonego poziomu rozwoju umysłowego, wadliwa metoda nauczania, zaniedbania pedagogiczne, zła sytuacja rodzinna dziecka, brak motywacji do nauki, a także niekorygowane wady wzroku, słuchu, wymowy oraz choroby somatyczne. Innymi przyczynami, które powodują specyficzne trudności w nauce czytania i pisania są fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-merytorycznych przy normalnym poziomie intelektualnym dziecka. Fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychoruchowego występują w różnych zakresach: w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, kinestyczno-ruchowego lub kilku tych analizatorów łącznie. Objawy specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, jak również od głębokości deficytu każdej z tych funkcji.
W różnych klasach, na różnych etapach nauczania zmienia się rola poszczególnych funkcji. We wstępnym etapie nauczania początkowego ujawniają się głównie trudności u dzieci z obniżoną sprawnością analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). Dopiero w dalszym toku nauki (druga połowa klasy I i w klasie II) ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego. Dlatego bardzo ważne jest wczesne rozpoznanie przez nauczyciela trudności dziecka w nauce. Następnymi etapami będą: diagnoza pedagogiczna - określająca rodzaj i stopień trudności, a także ogólny poziom wiadomości szkolnych dziecka oraz diagnoza psychologiczna. Również praca korekcyjno-kompensacyjna powinna być traktowana jako uzupełnienie i pogłębienie powyższych diagnoz. Postępowanie diagnostyczne powinno być więc zespołowe i kilkuetapowe, jako wynik ścisłego współdziałania nauczyciela, pedagoga, psychologa, przy stałym kontakcie z rodzicami. W niektórych przypadkach zachodzić może konieczność przeprowadzenia dodatkowych konsultacji z innymi specjalistami, np. z logopeda, lekarzem okulistą, laryngologiem, foniatrą czy neurologiem. Istotne w diagnozie pedagogiczno-psychologicznej jest nie tylko ustalenie rodzaju i stopnia głębokości zaburzenia, ale także wskazanie mocnych stron dziecka. Pozwoli to ustalić możliwe sposoby kompensowania braków rozwojowych.
W dotychczasowej pracy zawodowej spotkałem wielu dorosłych, którzy stwierdzali, że w dzieciństwie mieli niejednokrotnie poważne trudności w nauce czytania i pisania, a mimo to ukończyli szkoły (niekiedy nawet wyższe). Z zasady obecnie piszą poprawnie, niekiedy tylko trochę mniej czytają książek (zwłaszcza beletrystycznych). To właśnie oni najczęściej bagatelizują - w początkowym okresie nauki - specyficzne trudności z nauką czytania i pisania swych dzieci.
To prawda, że u niektórych uczniów może występować zjawisko samoistnej kompensacji zaburzonych funkcji. Zdarza się to jednak tylko wtedy, gdy jest:
- co najmniej dobry poziom ogólnego rozwoju umysłowego dziecka.
- wysoki lub co najmniej odpowiedni do wieku poziom tych funkcji, które najbardziej są zaangażowane w procesie kompensacji,
- dobry stan zdrowia i co najmniej dobra ogólna wydolność organizmu dziecka.
- prawidłowa dynamika procesów nerwowych.
- prawidłowy rozwój procesów emocjonalno-motywacyjnych,
- pozytywne środowisko domowe (dobre warunki mieszkaniowe, ekonomiczne, brak konfliktów rodzinnych),
- prawidłowy stosunek uczuciowy rodziców do dziecka (przynajmniej jednego z nich), prawidłowy stosunek do nauki szkolnej i pierwszych przejawów trudności dziecka w nauce,
- dobry ogólny poziom dydaktyczny szkoły,
- życzliwa postawa nauczycieli w stosunku do dziecka,
- koleżeński stosunek rówieśników z klasy do danego dziecka.
We wszystkich innych niż powyższe przypadkach, dzieci dyslektyczne wymagają specjalistycznych oddziaływań terapeutycznych zwłaszcza, że z zaburzeniami dyslektycznymi współwystępować mogą zaburzenia mocy, lateralizacji, orientacji przestrzennej oraz zaburzenia emocjonalne. Zaburzenia mowy stanowią jeden z pierwszych objawów opóźnień funkcji percepcyjno-motorycznych (słuchowych i kinestetyczno-ruchowych). Zaburzenia emocjonalne (np. postawy lękowe, agresywne) są natomiast przeważnie konsekwencją nieprzezwyciężonych trudności w nauce.
W pracy korekcyjno-kompensacyjnej z dziećmi dyslektycznymi, nazywanej czasem reedukacją, szczególnie istotne jest jednoczesne realizowanie trzech rodzajów oddziaływań terapeutycznych, a mianowicie:
- usprawnianie zaburzonych funkcji istotnych w opanowaniu umiejętności czytania i pisania,
- doskonalenie techniki czytania i pisania,
- oddziaływanie terapeutyczne ogólnie uspokajające, a równocześnie aktywizujące dziecko do nauki.
Ramowy program takich ćwiczeń powinien obejmować:
- ćwiczenia manualne,
- ćwiczenia usprawniające spostrzeganie wzrokowe i orientację przestrzenną,
- ćwiczenia usprawniające analiz i syntezę słuchową, koordynacje słuchowo-ruchową i słuchowo-wzrokową,
- czytanie i pisanie sylab,
- czytanie i pisanie wyrazów z głoskami specyficznymi dla języka polskiego,
- czytanie i pisanie pojedynczych zdań.
Prawidłowa reedukacja - to pełne zrozumienie trudności dziecka oraz znajomość zasad tego rodzaju pracy. Nie wystarczy zatem dysponować przypadkowo zakupionymi książkami z zestawami różnych ćwiczeń. Pozytywne wyniki można osiągnąć jedynie wtedy, gdy ćwiczenia są właściwie dobrane i właściwie stosowane, gdy nie pogłębiają zaburzeń i nie utrwalają niewłaściwych nawyków i przyzwyczajeń w czytaniu i pisaniu. Reedukacja - to specyficzna edukacja i powinna być prowadzona przynajmniej pod kontrolą reedukatora i przy bieżącym współdziałaniu z nauczycielem dziecka.
Jeśli zaobserwujemy, że nasza pomoc dziecku w nauce jest niewystarczająca lub mało skuteczna, należy niezwłocznie zwrócić się o pomoc do pedagoga szkolnego, rejonowej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej specjalistycznej placówki udzielającej pomocy dzieciom z trudnościami w nauce, albo do najbliższego, terenowego oddziału Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Im wcześniej to zrobimy, tym większa szansa na "uratowanie" dziecka.
A na koniec jeszcze taka refleksja. Szacuje się, że co czwarty uczeń odrabia lekcje z czyjąś pomocą. Niektórzy rodzice sami pomagają swym dzieciom w nauce. Inni biorą płatnych korepetytorów, reedukatorów, terapeutów.
Ja zachęcałbym tych mniej zamożnych rodziców oraz tych mających mało czasu na częste bycie z dzieckiem gdy odrabia ono lekcje, do organizowania koleżeńskich form pomocy w nauce. Gdy ja chodziłem do szkoły, organizowane były tzw. czwórki klasowe. Zawsze w takiej czwórce był dobry polonista i dobry matematyk. Wspólnie podciągaliśmy się z poszczególnych przedmiotów. Według mnie do takich "koleżeńskich douczek" powinniśmy powrócić.
Opracowanie dokonane zostało w oparciu o czytany artykuł:
Wojciech Brejnak
Psycholog
Przyjaciel Dziecka
Pismo Towarzystwa Przyjaciół Dzieci
1996r.
Wywiadówka szkolna
Aby polubić szkołę
Coraz częściej w rozmowach z uczniami, zwłaszcza z tymi sprawiającymi trudności wychowawcze, słyszymy tłumaczenie "...ja przecież nie lubię szkoły...". Problem nielubienia szkoły z punktu widzenia pedagoga jest ważną sprawą. Uczeń, który źle się czuje w szkole, nie lubi jej, może jej unikać (wagarować), szukając miejsca w nieformalnej grupie rówieśniczej poza szkołą. Nie lubienie szkoły, poczucie bezradności wobec zadań szkolnych, niezaspokojone potrzeby aprobaty i akceptacji obok wielu innych czynników, rodzi trudności w adaptacji społecznej młodego człowieka, często prowadzi do narkomanii, alkoholizmu, agresywności - zjawisk szalenie niebezpiecznych a rozpowszechniających się coraz bardziej w naszym kraju. Zjawiska te, oraz fakt, że jesteśmy w przededniu reformy oświaty, skłoniły mnie do zdiagnozowania niechęci dzieci do szkoły.
W szkole, w której pracuję, przeprowadziłam ankiety wśród uczniów klas ósmych.
Pytania kwestionariusza dla uczniów dotyczyła:
- określenia swojego stosunku do szkoły,
- podania najistotniejszych przyczyn wyjaśniających w/w stosunek do szkoły (dlaczego lubię - dlaczego nie lubię),
- wskazania przyczyn niechęci do szkoły tkwiących: w organizacji pracy w szkole, w niepowodzeniach szkolnych, w stosunkach interpersonalnych w grupie rówieśniczej, w relacji uczeń - nauczyciel i w samej osobowości nauczyciela,
- przedstawienia propozycji zmian w szkole zmierzających do polubienia szkoły przez uczniów.
W niniejszym artykule chcę podzielić się moimi wnioskami wynikającymi z badań dotyczących tego, co możemy zrobić, aby uczniowie bardziej pozytywnie postrzegali szkołę, aby ją polubili.
Analizując propozycje zmian w szkole podane przez badanych przeze mnie uczniów, stwierdzam, że ich pragnienia nie są zbyt wygórowane, i większość z nich przy dobrej współpracy z radą pedagogiczną szkoły może być zrealizowana.
Uczniowie proponują w pierwszej kolejności "uzdrowienie" stosunków między nauczycielami a uczniami (53% wypowiedzi). Sądzę, że chodzi tutaj o to, co określa się w pedagogice jako humanistyczne podejście do uczniów, ich podmiotowe traktowanie, czyli liczenie się z ich poczuciem godności i wartości osobistej, z ich potrzebami, możliwościami i problemami.
Młodzież chce mieć w szkole więcej ciekawych lekcji, więcej doświadczeń i ćwiczeń praktycznych, mniej pamięciowego uczenia się (37,6%). Pragną ograniczenia sprawdzianów opisowych, całorocznych, na rzecz zaliczania materiału programowego z poszczególnych działów (31,3%). Chętnie widzieliby w szkole więcej imprez (jak: konkursy, wycieczki, dyskoteki itp.), integrujących społeczność szkolną (29%), aby zlikwidować odpytywanie przy tablicy uważając to za zbyt stresujące (25%), na rzecz pytania z ławki.
Z podanych przez uczniów propozycji najtrudniejsze do realizacji są: lepsze wyposażenie szkół w nowoczesny sprzęt i pomoce naukowe (ze względu na małe środki finansowe), oraz propozycja skrócenia jednostki lekcyjnej do 35 minut.
Z moich badań wynika, że młodzież jest wnikliwym obserwatorem wszelkich zjawisk zachodzących w szkole oraz osób w niej uczących. Dyrekcji i nauczycielom nie może być obojętna myśl i osąd uczniów. Nie mogą stronić od poglądów uczniów na uprawiana przez nich działalność dydaktyczno-wychowawczą i opiekuńczą.
My nauczyciele, musimy pamiętać zawsze, że wszelkie poczynania szkoły powinny mieć na względzie dobro ucznia: musi być sprawiedliwie i obiektywnie oceniany, ale musi tez znaleźć u nauczycieli zrozumienie, życzliwość i pomoc. Pomaganie uczniom w rozwoju należy rozpocząć od pracy nad samym sobą. Wiele bowiem do życzenia pozostawiają cechy nauczyciela związane ściśle z relacjami pomiędzy nauczycielem i uczniem.
Nauczyciel powinien mieć określone cechy i wiedzę, z której będzie korzystał w pracy. Powinien stale wzbogacać swoje wiadomości, a także kontrolować siebie i własne postępowanie. Musi go charakteryzować pewna elastyczność myślenia, bowiem sytuacje stale się zmieniają. To wszystko można określić mianem kultury psychologiczno-pedagogicznej nauczyciela.
Warunkiem sukcesu w pracy szkoły są działania oparte na metodzie wspólnego rozwiązywania problemów. Humanistyczne podejście nauczyciela do ucznia polega na okazywaniu życzliwości i zrozumienia, pozyskiwaniu jego zaufania i przyjaźni. Nauczyciele powinni akceptować uczniów takimi, jakimi są, sami zaś winni być autentyczni, otwarci, spontaniczni, nie muszą wstydzić się swoich błędów, wtedy uczniowie traktują ich jako godnych zaufania.
Nauczyciele powinni traktować uczniów w sposób podmiotowy, czyli szanować ich potrzeby, uznawać prawo do błędów i niewiedzy, poważnie traktować ich pomysły, żale, pretensje i niepowodzenia.
Obiektywne i sprawiedliwe ocenianie ma podlegać na dawaniu szans wszystkim, traktowaniu wszystkich jednakowo, uwzględniając ocenę postępów ucznia czyli indywidualizację.
Szkoła, która spełnia oczekiwania uczniów, dostarcza im głębokich, pozytywnych przeżyć, w której czują się bezpieczni i "kimś ważnym", jest na pewno szkołą lubianą. O niej uczniowie powiedzą z dumą "moja szkoła".
Myślę, że czekając na reformę edukacji, warto już teraz podać uczniom przyjazna dłoń, aby choć częściowo przywrócić im wiarę w siebie. Spróbujmy więc zmieniać to, co możemy, odwołując się do naszej nauczycielskiej wyobraźni, wrażliwości, poczucia odpowiedzialności za powierzone opiece dzieci, a możemy odegrać pozytywną rolę w kształtowaniu stosunku dziecka do szkoły i w jego intelektualnym rozwoju. Zawsze możemy być przyjacielem dziecka.
Dziecko a rodzina
Coraz bardziej bulwersuje nas zachowanie dzisiejszej młodzieży w domu, szkole, na ulicy. Słyszymy o negatywnych zachowaniach: bójkach, kradzieżach, wymuszaniu pieniędzy, włamaniach, sięganiu po alkohol, narkotyki. Zastanawiamy się, dlaczego tak się dzieje, przecież szkoła i rodzice chcą dobrze wychować. Gdzie zatem popełniamy błędy?
Podstawowy błąd tkwi w tym, że za mało czasu poświęcamy dzieciom w naszych rodzinach, za mało interesujemy się ich sprawami i problemami. Świadczą o tym:
- niska frekwencja rodziców na zebraniach, zwłaszcza tych uczniów, którzy sprawiają kłopoty wychowawcze lub mają trudności w nauce,
- brak kontroli zeszytów i prac domowych uczniów ze strony rodziców,
- brak właściwej współpracy w układzie nauczyciel - rodzice. Rodzice bronią uczniów przed nauczycielami, lub stwierdzają własną nieporadność wychowawczą, zamiast wspólnie rozwiązywać problemy.
Należy uświadomić sobie, że rozwój dziecka jest nierozerwalnie związany z rodziną, w jakiej się ono wychowuje, a zachowanie dziecka jest odzwierciedleniem atmosfery domu rodzinnego.
Funkcjonowanie rodziny jest uzależnione m.in. od warunków materialnych, ale nie jest to czynnik jedyny i najważniejszy determinujący rodzinę. Rodzina może funkcjonować prawidłowo nawet przy skromnych zasobach materialnych, może funkcjonować niewłaściwie przy wysokim poziomie bytu materialnego. Dzisiaj często to widzimy, że w wielu rodzinach przywiązuje się większą wagę do zaspokajania potrzeb materialnych dzieci, niż do potrzeb psychicznych, takich jak: potrzeba bezpieczeństwa, spokoju, akceptacji, zaufania, wzajemnego zrozumienia i życzliwości. Dzieci otrzymują od rodziców więcej aniżeli to konieczne. Zaspokajając zachcianki dzieci rodzice utwierdzają się w przekonaniu, że robią dla nich wszystko. Oczekują, że dzieci odpłacą się im za to dobrą nauką i nie będą sprawiać kłopotów wychowawczych. Tymczasem im korzystniejsze warunki materialne, tym więcej uwagi poświęcać należy umiejętnemu kierowaniu ich rozwojem społeczno-moralnym. W trudniejszych warunkach, dzieci szybciej się usamodzielniają, wcześniej czują się odpowiedzialne za siebie, lepiej potrafią docenić wysiłki rodziców wkładane w zabezpieczenie bytu rodzinie. Nie znaczy to wcale, że dobra sytuacja materialna rodziny jest czymś niekorzystnym, lecz nie może być wartością najwyższą, zwłaszcza, że w pogoni za pieniędzmi ze zmęczenia i braku czasu zaniedbujemy je, lub pozostawiamy sobie samym. I wtedy zdarza się, że aby przypomnieć o swoim istnieniu dzieciak idzie na włamanie lub zaczyna kraść, popijać.
W życiu rodzinnym ważniejsza niż warunki materialne jest kultura rodziców i ich zgodne pożycie. Im wyższy jest poziom kulturalny rodziców, tym rodzina stwarza dzieciom więcej możliwości naśladowania pozytywnych wzorów zachowań. Rodzina dostarcza wielu sytuacji, w których ludzie oddziaływują na siebie poprzez swoją osobowość, poglądy i zachowania. Dziecko jest więc zwierciadłem rodziny - jacy rodzice - takie dzieci. Jeśli rodzice pragną, aby dziecko wyrosło na uczciwego, odpowiedzialnego, mądrego człowieka, muszą dać mu wzory zachowań poprzez swoje działania. Dziecko bowiem jest wspaniałym obserwatorem.
Dzieci z rodzin patologicznych, żyjące w atmosferze zagrożenia, awantur, są zaniedbywane, przez co są nerwowe, zahamowane intelektualnie, wykazują zaburzenia zachowania. Nie mają pozytywnych wzorów, nie widza potrzeby uczenia się, mają trudności w kontaktach z nauczycielami i kolegami, wypowiadają się wulgarnie (bo tak się mówi w domu). Przychodzą do szkoły nieraz po nieprzespanej nocy, nieprzygotowani, w sytuacji drobnego konfliktu, odreagowują; są niegrzeczni w stosunku do nauczyciela lub kolegi. Dzieci wychowywane w atmosferze poniżania, bicia, uczą się, że tak musi być i aby nie być bitym trzeba bić samemu. Dlatego też - jak wykazują badania - większość dzieci agresywnych pochodzi z domów, gdzie jedno lub oboje rodziców to osoby agresywne. Przemoc w zachowaniu dziecka może być wywołana również poczuciem krzywdy, wynikiem braku miłości, ale i pobłażliwego traktowania. Dziecko ma prawo złościć się, gdy go atakują lub wykorzystują. Złość jest potrzebna, ale trzeba ją umieć wyrazić w taki sposób, by nie obrażać innych - i tego mają nauczyć dzieci ich rodzice.
Wychowanie w przemocy (bicie za przewinienia) powoduje jeszcze inne, ujemne skutki: uczy dziecko kłamać, oszukiwać, aby uniknąć bicia. Może też powodować, że dziecko staje się skryte, obłudne i wrogie w stosunku do rodziców i innych ludzi.
Nagminnym zjawiskiem u dzieci jest również kłamstwo. Kłamstwo jest ich bronią i nawykiem, stosowanym, żeby uwolnić się od obowiązków np. dziś nie było lekcji, więc nie mamy nic zadane. Źródłem pierwszych kłamstw dzieci może być dom, rodzice, którzy wciągają dzieci do udziału we własnych kłamstwach (np. powiedz cioci, że nie ma mnie w domu).
Zdarzają się wypadki, że zachowanie rodziców wobec krewnych, znajomych, jest niewłaściwe. Dziecko, które widzi ich złe postępowanie, słyszy kłótnie, przestaje szanować najbliższych, przestaje im być posłuszne.
W prawidłowo funkcjonującej rodzinie nie mówi się w obecności dzieci z lekceważeniem i pogardą o innych. Jeżeli rodzice podkreślają swoją ważność i swoje zasługi, krytykując wszystkich, to dzieci pod wpływem takie postępowania zaczynają się również chwalić, chełpić, patrzeć na wszystkich z góry, przez co są nielubiani wśród kolegów, stają się konfliktowe. Jeśli w domu nie ma wzajemnego zrozumienia, życzliwości, tolerancji, to i dziecko będzie naśladować te niechlubne wzory w środowisku pozarodzinnym.
Od pewnego czasu modne jest - o czym mówią rodzice - wychowanie partnerskie i bezstresowe, ale niestety jest ono często błędnie rozumiane. Wychowanie bezstresowe nie polega na nieużywaniu nakazów i zakazów wobec dziecka, robieniu z domu miejsca pozornej szczęśliwości, oraz ukrywaniu konfliktów. Do prawidłowego rozwoju potrzebne są rozsądne nakazy i zakazy. Rygory wbrew pozorom ułatwiają nam życie. Jeśli dorośli nie wypowiadają zaleceń. dzieciaki otrzymują nadmierną wolność i wyrastają z nich osoby, które nie przestrzegają granic innych ludzi, gdyż nie znają własnych. Nie skrzywdzimy dzieci, jeśli spokojnie, z uzasadnieniem, odmówimy im tego, co się im nie należy. Tłumaczymy, że w życiu trzeba czasem robić coś, co im nie odpowiada i dzielimy się w tym zakresie swoimi doświadczeniami. I na tym polega wychowanie partnerskie między rodzicami a dziećmi.
Poważną krzywdę wyrządzamy dzieciom, jeżeli dążymy do uzyskania ich posłuszeństwa poprzez zaspokajanie ich zachcianek. W efekcie takich działań, dzieci szybko zaczynają rządzić rodzicami i uczą się wyrachowania, jak przypodobać się, aby coś skorzystać.
Niepożądane są także rozbieżności w stanowisku ojca i matki - matka zezwala, ojciec nie, dziecko nie wie wtedy co ma robić, lawiruje między nimi i wybiera to, co mu się opłaca.
Podsumowując: Wychowanie dziecka to nie tylko zapewnienie mu właściwych warunków materialnych. Dziecko potrzebuje bardziej obecności rodziców niż tego, co za ich pieniądze można kupić. Nie bądźmy więc obojętni wobec jego problemów, nawet, gdyby trzeba było zrezygnować z części zarobków.
|
