"...mów dziecku, że jest dobre,
że może, że potrafi..."
J. Korczak
WSTĘP
Problem trudności w uczeniu się czytania i pisania o charakterze dysleksji doczekał się wielu opracowań. Historia badań ma już sto lat. Początkowo badacze
koncentrowali się na opisie przypadków. W okresie międzywojennym badania poszły nie tylko w kierunku rozpoznawania objawów dysleksji, ale też ustalania ich przyczyn.
W ostatnich dziesięcioleciach zaczęto skupiać się na metodach i formach pomocy dzieciom dyslektycznym. W Polsce, w okresie międzywojennym problemem tym zajmowali się m. in. G. Bychowski i S. Baley, a w okresie powojennym L. Bandura, A. Drath, I, Bielicka, J. Maćkowiakowa i inni. Do najbardziej znaczących w literaturze polskiej należą opracowania Haliny Spionek
i jej zespołu oraz Marty Bogdanowicz, której publikacje oparte na własnych dociekaniach naukowych i doświadczeniach innych krajów stale poszerzają i aktualizują stan wiedzy dotyczący omawianego zagadnienia.
Określenie "specyficzne" w odniesieniu do trudności w czytaniu i pisaniu stosowane jest dla podkreślenia charakteru trudności o ograniczonym, wąskim zakresie. Występują one u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, co odróżnia je od uogólnionych trudności w nauce u dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym.
Popularnym terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest "dysleksja rozwojowa".
W literaturze przedmiotu spotykamy różne definicje tego terminu. Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji określa dysleksję jako "zaburzenia o charakterze konstytucjonalnym, które przejawiają się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych przypadkach współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami". Według H. Spionek "Dysleksja rozwojowa to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych, zaangażowanych w proces nabywania tych umiejętności".
Zaburzenia te mogą dotyczyć:
- percepcji wzrokowej,
- percepcji słuchowej,
- mowy,
- motoryki,
- lateralizacji.
Zaburzenia te, choć istnieją od wczesnego dzieciństwa, spostrzegane bywają na ogół w początkach nauki szkolnej albo w jeszcze późniejszym okresie edukacji. Ich obraz kliniczny jest zróżnicowany, w zależności od stopnia i zakresu dysfunkcji. Dla wskazania rodzaju poszczególnych trudności przyjmuje się na ogół pojęcia: dysleksja, dysgrafia, dysortografia i dyskalkulia.
- dysleksja to zaburzenia w umiejętności czytania
- dysgrafia to zaburzenia strony graficznej pisma
- dysortografia to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego rodzaju błędów, w tym ortograficznych
- dyskalkulia to specyficzne trudności w uczeniu się matematyki
PRZYCZYNY WYSTĘPOWANIA DYSLEKSJI
Badaniami podłoża specyficznych trudności w nauce czytania i pisania zajmują się zarówno lekarze, psychologowie jak i pedagodzy. Wyróżnia się pierwotne i wtórne przyczyny dysleksji rozwojowej. Etiologia dysleksji rozwojowej, a więc jej pierwotne przyczyny, są do końca nieznane. Wymienia się kilka koncepcji:
- genetyczna
- opóźnionego dojrzewania ośrodka układu nerwowego,
- organiczna
- hormonalna
- psychogenna
Według koncepcji genetycznej przyczyną zaburzeń i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu są geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Jest to dziedziczenie dysleksji, co zdają się potwierdzać ostatnie badania.
W koncepcji opóźnionego dojrzewania uważa się, że zaburzenia dyslektyczne są związane ze spowolnieniem dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego, spowodowanym przez takie czynniki jak geny, hormony.
Koncepcja organiczna głosi, że przyczyną są mikrouszkodzenia tych okolic mózgu, które szczególnie uczestniczą w procesie czytania i pisania. Związane to jest ze szkodliwymi czynnikami chemicznymi i biologicznymi oddziaływującymi na ośrodkowy układ nerwowy w okresie okołoporodowym.
Według koncepcji hormonalnej przyczyną dysleksji jest niedokształcenie struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowy model rozwoju mózgu, tzn. zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgowej czyli tej, która jest szczególnie związana z mową. Szkodliwym czynnikiem może tu być nadprodukcja hormonów, np. testosteronu.
Koncepcja psychogenna upatruje przyczynę w zaburzeniach emocjonalnych spowodowanych przez urazy psychiczne i stres. Jest ona przez większość badaczy traktowana jako wytłumaczenie nasilania się objawów dysleksji, a nie ich powstawania.
Pierwotne przyczyny dysleksji powodują skutki, które są bezpośrednimi przyczynami dysleksji. Są to zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego, które mają charakter parcjalny i występują przede wszystkim w obszarze procesów poznawczych (percepcji, czyli spostrzegania, języka), motoryki i integracji tych funkcji.
Przeprowadzone badania naukowe wykazały, że:
- objawy trudności zależą od rodzaju zaburzonych funkcji (wzrokowych, słuchowych, kinestetyczno-ruchowych)
- objawy zależą od głębokości deficytu każdej funkcji,
- objawy dysleksji, dysortografii, dysgrafii występują często z objawami innych zaburzeń rozwoju,
- trudności w nauce czytania i pisania często występują z innymi trudnościami w nauce
Trudności w nauce czytania i pisania o charakterze dyslektycznym występują z reguły na tle deficytów rozwojowych w obrębie wszystkich trzech funkcji (mogą obejmować dwie lub tylko jedną funkcję).
Wtórne przyczyny dysleksji mogą być różnorodne, ponieważ zachodzą różne konfiguracje zaburzeń prostszych funkcji, które w konsekwencji prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania. Tak więc zarówno etiologia, jak i przyczyny wtórne są różnorodne i nie do końca poznane.
ZABURZENIA FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH
- Zaburzenia funkcji wzrokowych
Charakterystycznymi objawami zaburzeń wzrokowych u dziecka są "głównie trudności związane z nieprawidłową percepcją kształtów oraz słabą pamięcią spostrzeżeń wzrokowych". Dziecko takie ma trudności z globalnym spostrzeganiem całości, często koncentruje się na mało ważnym szczególe. Nie potrafi też dostrzegać jedności elementów składowych tego, na co patrzy (stąd np. opis obrazka sprowadza się do wyliczania mało ważnych szczegółów). Zaburzone funkcje wzrokowe utrudniają dziecku nie tylko różnicowanie kształtów graficznych liter czy struktur graficznych wyrazów, ale ponadto zapamiętywanie i odtwarzanie tych kształtów. Dziecko długo nie zapamiętuje i nie rozpoznaje liter. Myli litery zbliżone kształtem, ale różniące się drobnymi elementami, takie jak: e-ę, l-ł, a-d, m-n, gdyż są one bardzo trudne do rozróżnienia. Jeżeli dziecko ma dodatkowe zaburzenia kierunkowe spostrzegania, to myli i odwraca litery o podobnym kształcie, ale różnym położeniu, takie jak: d-b, p-g, n-u. błędy te popełnia zarówno w pisaniu i czytaniu. Czyta bardzo wolno (nie potrafi całkowicie wymawiać wyrazów) co ma niekorzystny wpływ na rozumienie tekstu.
W pisaniu robi mnóstwo błędów związanych ze słabym różnicowaniem i zapamiętywaniem liter. Odwraca i zmienia litery, przestawia kolejność liter itp.
poza tym zapomina o drobnych elementach graficznych (znaki interpunkcyjne).
W zeszytach długo nie rozpoznaje linijki, na początku pisze rozwlekle, a przy końcu linijki ścieśnia, co powoduje wrażenie niestaranności.
Dziecko z zaburzeniami percepcji wzrokowej może natrafić również na trudności w innych przedmiotach.
- Zaburzenia funkcji słuchowych
Charakterystycznymi symptomami opóźnienia rozwoju funkcji słuchowych są m. in. przebyte lub trwające zaburzenia mowy oraz specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Na ogół dziecko z takimi zaburzeniami zaczynało mówić z opóźnieniem bądź obecnie ma nieprawidłową wymowę. W trakcie czytania i pisania napotyka na szczególne trudności w procesie analizy i syntezy dźwięków. Początkowo nie potrafi rozbić sylaby mocnej ponieważ nie różnicuje słuchowo poszczególnych głosek, a szczególne trudności ma w wysłuchiwaniu samogłoski. Czytając literuje dłuższy czas wyraz, ale go nie scala. Po opanowaniu jako tako techniki czytania ma kłopoty z intonacją głosu, ze stosowaniem znaków interpunkcyjnych oraz ze zrozumieniem tekstu.
W pisaniu ze słuchu robi bardzo dużo błędów. Brak zdolności różnicowania słuchowego prowadzi do tego, że zamienia głoski podobnie brzmiące, ma trudności w prawidłowym zmiękczaniu, w pisaniu dwuznaków, odróżnianiu samogłosek nosowych (ą od om i on), odróżnianiu głosek i-j; łączy wyrazy, które należy pisać osobno i odwrotnie.
Na ogół wszystkie dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej mają bardzo słabą pamięć słuchową, wolniej uczą się mnożenia, wierszy, nazw miesięcy, itp.
Dziecko z zaburzoną percepcją słuchową ma także trudności w słuchaniu ze zrozumieniem, w wyodrębnianiu istotnych dźwięków od tła dźwiękowego. W związku z ogólnie opóźnionym reagowaniem na dźwięki i powolnym przetwarzaniu informacji, część wyjaśnień nauczyciela "nie dociera" do dziecka (często nie wie o czym była mowa w klasie).
Zaburzeniom funkcji analizatora słuchowego towarzyszą zazwyczaj różnego rodzaju wady wymowy, ubóstwo słownika oraz gorsza pamięć słuchowa utrudniająca naukę tzw. "ustną".
- Zaburzenia motoryczne
Ogólnie opóźnienie rozwoju motorycznego manifestuje się u dziecka tym, że ma ono ruchy nieskoordynowane, powolne, niezręczne. Wyraźnie nie dorównuje sprawnością fizyczną swoim rówieśnikom. Z trudem i powoli wykonuje czynności łatwe i proste dla jego wieku. Unika zabaw ruchowych, gdyż nie umie rzucać, łapać, kopać piłki.
Dla nauki szkolnej istotne znaczenie ma opóźnienie motoryczne rąk. Opóźnienie sprawności manualnej może być związane z ogólnym zaburzeniem motorycznym, ale może występować jako jedyne zaburzenie ruchowe. Charakterystyczne dla słabej motoryki manualnej jest zbyt wolne wykonywanie czynności, słaba precyzja ruchów dłoni i palców (trudności w koordynacji ruchów obu rąk).
Niezręczność manualna prowadzi do występowania u ucznia trudności typu dysgraficznego. Dziecko pisze bardzo nieładnie: litery są niekształtne, "drżące", nieproporcjonalne, brak powiązania między literami, bywają zanadto rozwlekłe albo nadmiernie ścieśnione, wychodzą ponad linię albo są niedociągnięte, itp. Wykonane przez niego rysunki są mało staranne, ubogie na ogół niedokończone.
U takiego dziecka może występować nadmierne napięcie mięśniowe, powodujące zbyt silne naciskanie ołówka, czasami występuje napięcie zbyt małe i pismo jest słabo widoczne.
- Zaburzenia procesu lateralizacji
Duże trudności w nauce u dziecka powodują zaburzenia procesu lateralizacji, jeżeli równocześnie występują z innymi zaburzeniami rozwoju.
U dziecka mogą występować różne rodzaje zaburzeń lateralizacji spowodowane dominacją skrzyżowaną, co może prowadzić do np. leworęczności, prawooczności i lewonożności albo praworęczności, lewooczności i prawonożności i tym podobnych zaburzeń stronności.
Skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki prowadzi do osłabienia kontroli wzrokowej czynności ręki, powodując zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, stad mało precyzyjne ruchy ręki, pismo dysgraficzne, itp.
W związku z osłabieniem i opóźnieniem procesu lateralizacji może też występować lateralizacja nieustalona. Występuje wówczas np. brak przewagi czynnościowej, czyli obustronność, czego przykładem jest spotykana czasem oburęczność lub obuoczność.
Ogólnie u dziecka z nieprawidłową lateralizację współwystępuje ogólnie obniżona sprawność ruchowa, zaburzona motoryka manualna, a w szczególności zaburzenia koordynacji wzrokowo- ruchowej oraz trudności w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej także często zaburzenia mowy.
W związku z tym dziecko napotyka na duże trudności w początkach nauki czytania i pisani a, a mianowicie odwraca i zamienia pojedyncze litery i cyfry, czasem pisze lustrzanie, zaczynając od prawej strony kartki w zeszycie. W czytaniu opuszcza litery, sylaby, odwraca słowa (kos- sok), przestawia kolejność głosek (las-lsa).
Najmniej korzystne zaburzenia pogłębiające trudności dzieci dyslektycznych to brak lateralizacji spojrzenia oraz skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, np. współwystępowanie prawooczności i leworęczności.
- Zaburzenia mowy
Do najczęstszych zaburzeń rozwoju mowy stwierdzonych u uczniów szkoły podstawowej należą: bełkotanie, opóźnienie rozwoju mowy, jąkanie.
Przyczyną bełkotania jest często nieprawidłowa budowa aparatu artykulacyjnego dziecka lub defekty w obrębie receptora słuchowego, a niekiedy zakłócenia struktury oraz funkcji ośrodkowego układu nerwowego.
"Opóźnienie rozwoju mowy" przejawia się w ubóstwie słownika dziecka, w późnym pojawianiu się w wypowiedziach dziecka zdań prostych i złożonych, w dłuższym utrzymywaniu się w mowie nieprawidłowych struktur gramatycznych.
Bardzo poważne opóźnienia rozwoju mowy mają najczęściej podłoże organiczne i uwarunkowane są mikrouszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego. Celowo omijam w tej pracy trzecią grupę zaburzeń mowy, czyli jąkanie. Dzieci jąkające się wymagają indywidualnej reedukacji specjalistycznej (logopedy). Dzieci z wadami wymowy popełniają często w pisaniu i czytaniu te same błędy, co w mowie potocznej, spontanicznej. Błędne wymawianie spółgłosek wybuchowych (p, b, w, f) powoduje nieprawidłową pisownię wyrazów zawierających te spółgłoski, co prowadzi do zmiany znaczenia wyrazu.
Z nieprawidłowego wymawiania dźwięków sz-s, rz-z, cz-c, oraz wynikają błędy pisania i czytania, powodujące zniekształcenia sensu słowa czy wyrazu (np. szum-sum, rak-lak).
SYSTEM POMOCY TERAPEUTYCZNEJ DLA DZIECI Z DYSLEKSJĄ
Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą kontynuować naukę w szkołach tzw. masowych lecz potrzebują pomocy pedagogicznej formie:
- zindywidualizowanego programu w zakresie treści programowych,
- zindywidualizowanego systemu wymagań i oceniania,
- metod nauczania dostosowanych do możliwości uczenia się tych dzieci, realizowanych przez specjalnie przygotowanych nauczycieli,
- odmiennych rozwiązań organizacyjnych.
System pomocy terapeutycznej w Polsce jest spójny, jednak nie działa dobrze z powodu braku dostępności wszystkich form pomocy. Jako system pięciopoziomowy odpowiada potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.
Pierwszy poziom
Pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela. Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc nauczyciela
szkolnego.
Nauczyciel na podstawie opinii i poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz zawartych tam wskazań proponuje sposób postępowania z dzieckiem. Pomoc w ustaleniu programu pracy z uczniem stanowią liczne podręczniki z zakresu terapii pedagogicznej. Realizując postulat indywidualizacji nauczania, nauczyciel powinien zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz wskazać dodatkowe ćwiczenia do wykonania w domu. Nauczyciel powinien też ściśle współpracować z rodzicami dziecka, zawrzeć z nimi kontrakt dotyczący praw i obowiązków, dziecka, rodziców i nauczyciela.
Drugi poziom
Zespół korekcyjno-kompensacyjny
W wypadku bardziej nasilonych trudności dzieciom dyslektycznym proponuje się udział w zajęciach w zespole korekcyjno-kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te powinny być prowadzone w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela o specjalistycznym przygotowaniu (kurs terapii pedagogicznej). Warunkiem skuteczności tych zajęć jest ich kontynuacja w domu.
Trzeci poziom
Terapia indywidualna
Dzieci wymagające indywidualnej i poszerzonej pomocy terapeutycznej uczestniczą w terapii, która przebiega w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub w szkole. Gdy nie ma takich możliwości należy ją zorganizować prywatnie. Na zajęciach za każdym razem powinien być obecny jeden z rodziców, aby później kontynuować ćwiczenia w domu.
Czwarty poziom
Klasy terapeutyczne
Od 25 maja 1993r. na mocy zarządzenia nr 15 (Dz. U nr 6, 19) wydanego przez Ministra Edukacji Narodowej klasy te mogą powstawać w szkołach na wniosek zainteresowanych osób (n-l, psycholog, rodzice). Realizowane są w nich autorskie programy dydaktyczne, które obok obowiązującego programu nauczania prowadzą działania o charakterze terapii pedagogicznej.
Piąty poziom
Stacjonarne oddziały terapeutyczne
Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich w okresie od kilku miesięcy do roku. Oddział tego typu działa w Helenowie pod Warszawą, przyjmując na trzymiesięczne okresy pobytu. W Łodzi znajduje się oddział dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach służby zdrowia.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych oraz obozy dla młodzieży, organizowane przez Zarząd Główny i oddziały terenowe Polskiego Towarzystwa Dysleksji.
ZAKOŃCZENIE
Występujące u uczniów specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu powinny być rozpoznawanie w jak najwcześniejszym okresie nauki szkolnej. Wczesna diagnoza umożliwia podjęcie odpowiednich zabiegów terapeutycznych. Jak potwierdza doświadczenie, nasilone kłopoty w pisaniu i czytaniu uwarunkowane fragmentarycznymi zaburzeniami rozwojowymi, w zasadzie nie ustępują w starszym wieku dziecka, zwłaszcza gdy nie były poddane terapii w pierwszych latach nauki. Co więcej skuteczność oddziaływań terapeutyczno-korekcyjnych w stosunku do uczniów w klasach starszych jest znacznie mniejsza.
Ogromną rolę w rozwijaniu zdolności poznawczych dziecka, w tym funkcji percepcyjno-motorycznych uczestniczących w procesie czytania i pisania, ma odpowiednie kształcenie w okresie przedszkolnym. Dbałość o wszechstronny rozwój dziecka spełnia funkcję profilaktyczną, zapobiega niepowodzeniom szkolnym lub łagodzi objawy opóźnień i dysharmonii rozwojowych.
Diagnozowanie zaburzeń o charakterze dysleksji przez psychologów i pedagogów musi być oparte na szerokim materiale faktograficznym i powinno uwzględniać różne metody badawcze, pozwalające na wielostronne poznanie zjawiska.
Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej zawierająca diagnozę, będącą efektem interdyscyplinarnych badań, winna być wystawiana w przypadkach nie budzących wątpliwości.
Diagnoza przyczynowo-skutkowa, uwzględniająca predyspozycje intelektualne ucznia, rodzaj, stopień i zakres niedoborów rozwojowych wraz z interpretacją objawów szkolnych, ułatwi podjęcie właściwego postępowania pedagogicznego i terapeutycznego.
W nauczaniu dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest uczenie polisensoryczne, czyli uczenie z zaangażowaniem wielu zmysłów naraz: słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Ma ono bardzo ważne znaczenie zarówno w dydaktyce, jak i w zajęciach terapeutycznych z dziećmi dyslektycznymi.
Nauczanie polisensoryczne, czyli wielozmysłowe angażuje wiele narządów zmysłu, uruchamia wszystkie "ścieżki" prowadzące informacje do mózgu. Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze.
LITERATURA
- M. Bogdanowicz: O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin, 1994r.
- M. Bogdanowicz: specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci- nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. Psychologia Wychowawcza, t. 1, 1996r.
- H. Spionek: Zaburzenia rozwojowe uczniów a niepowodzenia szkolne. W-wa 1973. PWN
- Praca wyrównawcza dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, cz. I. pod redakcją H.Wasyluk-Kuś., W-wa 1978r., WSiP
|
