Działa tylko w IE - sorry!    
     

Przesłanki teoretyczne do projektowania działań rewalidacyjnych

mgr Janina Hajek


Wstęp

Czym jest "upośledzenie umysłowe", nazywane również "niedorozwojem umysłowym", "osłabieniem sprawności psychicznej", "opóźnieniem sprawności psychicznej"? Nie ma jednej i jednoznacznej definicji, którą można by nazwać ten skutek działania różnych czynników patogennych. J. Kostrzewski terminem "upośledzenie umysłowe" określa niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym.

Z kolei M. Kościelska definiuje je jako różne typy zaburzeń rozwoju o odmiennej patogenezie, których wspólnym wyróżnikiem jest to, że ograniczają one dziecku realizację wymagań społecznych.

O. Lipkowski uważa, że opóźnienie sprawności psychicznej nie należy rozpatrywać jako jednoznacznej postaci odchyleń od normy. Wskazuje na różną etiologię, zróżnicowaną fenomenologię i zróżnicowane kryteria oceny upośledzonych umysłowo z punktu widzenia ich możliwości przystosowania społecznego.

Nowa definicja (DSM-IV) wyróżnia trzy czynniki, które pozwalają na stwierdzenie osłabienia sprawności psychicznej. Są to:

  • znaczące obniżenie ogólnego funkcjonowania intelektualnego (iloraz inteligencji w teście indywidualnym wynosi 70 punktów bądź jest niższy)
  • współwystępowanie deficytów lub zmniejszenie się zdolności przystosowania społecznego
  • wystąpienie zaburzeń przed ukończeniem 18-tego roku życia.

Mimo tak wielu różnych definicji pewne jest jednak, iż zakres możliwości i zainteresowań osób upośledzonych umysłowo jest ograniczony. Ograniczone są również oczekiwania społeczne stawiane upośledzonym umysłowo, co powoduje zawężone możliwości ich dalszego życia i rozwoju.

Dzieci o słabszej normie intelektualnej różnią się od pozostałych pod względem możliwości w zakresie rozwoju poznawczych, percepcyjnych i wreszcie emocjonalnych procesów. Stwierdzono, że znacznie częściej występuje u nich nie tylko ograniczenie w myśleniu, ale także wady wzroku i słuchu, zaburzenie mowy a także upośledzenie narządu ruchu.

Jeśli chodzi o ograniczenia w myśleniu dotyczy to szczególnie funkcji myślenia abstrakcyjnego, trudności w skupieniu uwagi, obniżenia ciekawości, dociekliwości i zdolności koncentracji uwagi na jednym przedmiocie przez dłuższy okres czasu. Z tego względu dzieci te w procesie dydaktycznym związanym z zapamiętywaniem wymagają więcej powtórzeń, urozmaiconego materiału poglądowego, wzmacniania przez zachętę, częstych pochwał oraz - co bardzo istotne - odpowiedniego rozłożenia materiału w czasie.

Jednostki upośledzone umysłowo charakteryzuje impulsywność, brak inicjatywy, samodzielności i nieprzemyślane postępowanie.

Nie zawsze, ale dość często w obrazie oligofrenii stwierdza się niedorozwój sfery ruchowej, anomalie w budowie głowy i twarzy oraz dysplastyczność całego ciała, które zależą od głębokości upośledzenia.

Kolejną cechą wspólną dzieci upośledzonych umysłowo jest niedostateczne przystosowanie społeczne i podatność na złe wpływy środowiska. W kontaktach społecznych osoby z opóźnieniem sprawności psychicznej przejawiają zachowania lękowe, osłabienie mechanizmów kontroli, obniżony krytycyzm oraz mniejszą wrażliwość moralną. Napięcia emocjonalne są warunkowane niepowodzeniami szkolnymi lub nieprawidłowymi stosunkami panującymi w środowisku rodzinnym.

Dlatego właśnie upośledzonym umysłowo dzieciom należy stworzyć szczególne warunki rewalidacyjne, bowiem każde "Dziecko jest z natury dobrą istotą i może się swobodnie rozwijać. Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne potrzeby Dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia" (A.S. Neill).

Upośledzone "Ja"

"Urodzony w Ameryce, syn rodowitych Amerykanów, Andy jest przykładem autystycznego dzikiego dziecka rodziców bardzo inteligentnych i ambitnych, typowych - wedle Kramera - rodziców dzieci autystycznych. (...) Jego przybycie do Szkoły Ortogenicznej i naszą rozmowę z rodzicami poprzedzało wiele innych badań psychiatrycznych tego przypadku. Wszystkie te źródła informacyjne dawały taki sam obraz początków życia Andy'ego. (...) Było oczywiste, że Andy nie jest dzieckiem szczęśliwym. Często kiwał się, drapał mocno po twarzy, dużo płakał i cierpiał na kolkę. Kiedy skończył dwa i pół roku rytualnie manipulował i obracał przedmiotami, ssał palec, kiwał się i nic nie mówił. Słabość uczuciowych reakcji i odpowiedzi, pustka intelektualnego i uczuciowego życia, świadczyły o prymarnym psychotycznym nieładzie, w którym istniał zaledwie zarodek rozwoju Ja..." (Bruno Bettelheim, "Andy").

Przypadek Andy'ego, opisywany przez B. Bettelheima, to typowy przykład dziecka o obniżonej sprawności umysłowej, zaburzonym obrazie samego siebie, niekochanym, nieakceptowanym przez rodziców, dziecka z "upośledzonym Ja". Aby omówić rozwój własnego "Ja" u dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, który przebiega u nich podobnie jak u rówieśników pełnosprawnych, należy wyjaśnić pojęcie "obrazu samego siebie", bowiem jest on tym elementem struktury osobowości, który pełni funkcję integrującą i stabilizującą, reguluje kontakt jednostki z otoczeniem i jest źródłem motywacji do pracy nad sobą. Obraz samego siebie jest u dzieci upośledzonych zaburzony, ze względu na brak akceptacji ze strony najbliższego środowiska. Małe dziecko jest, bowiem bezbronne wobec sądów na swój temat.

Za jedno z pierwszych określeń obrazu samego siebie uchodzi definicja Raimy'ego. Określa on "obraz samego siebie" jako mniej lub bardziej zorganizowany obiekt, który jest wynikiem aktualnego i zachodzącego w przeszłości obserwowania siebie. Może on być "globalny lub zróżnicowany", "stabilny lub niestabilny" (S.Siek).

W sytuacji, kiedy jednostka nie ma jasnej koncepcji swojej roli życiowej, nie wie, czego chce, brak jej poczucia własnej odrębności a obraz siebie jest mglisty i nie jasny-mówimy o obrazie globalnym. Stabilny obraz odznacza się trwałością cech przypisywanych sobie, powtarzalnością swojego zachowania i specyficznym stylem życia, który jest niezmienny. Jest jasne, że na formowanie się obrazu samego siebie decydujący i niewątpliwy wpływ mają rodzice. Postrzegają, bowiem zachowanie dziecka w różnych sytuacjach i określają je jako pozytywne lub negatywne. Każdy pragnie być zauważanym i ocenianym pozytywnie. Tak samo jak dla nas, uwaga rodzica (osoby znaczącej!) staje się dla dziecka upośledzonego nagrodą motywującą dalsze wysiłki. Dla prawidłowego funkcjonowania takiego dziecka ważne jest, aby poczucie własnej wartości odnosiło się do dziedzin związanych na przykład z realizowaniem zadań społecznych nie tylko w rodzinie, ale i w szerszym środowisku. Tymczasem rodzice, prócz pozytywnych "etykietek", nadają swoim dzieciom szereg negatywnych określeń - głupi, zły, itd., które stają się rysami obrazu samego siebie.

Rodzice wreszcie dostarczają wzorów zachowania się w określonych sytuacjach. Jeżeli dziecko spełnia ich oczekiwania - uczy się cech obrazu siebie przez nich aprobowanych. Nie spełniając żądań rodziców, wie, które zachowania są przez nich nie aprobowane (S. Siek). Dzieci upośledzone przy niesprzyjających działaniach wychowawczych mogą doznać poczucia winy i uważać się za gorsze od innych. Taki negatywny obraz własnego Ja z pewnością zmniejszy aktywność jednostki, co spowoduje na przykład niechęć do wykonywania trudniejszych zadań lub zupełne ich unikanie. Nie należy, więc doprowadzać do takich sytuacji, ponieważ dla dzieci upośledzonych szczególnie ważna jest możliwość osiągnięcia sukcesu. Podejmując zadanie mogą czegoś dokonać, czegoś, co będzie zauważone i, co najważniejsze, czego efekt będzie widoczny. Dlatego celem wszelkiej pomocy jest uczynienie z ludzi o opóźnionej sprawności umysłowej osób, które będą w stanie sami sobie pomóc.

Salimbene z Parmy w swojej "Kronice" pisze, że cesarz Fryderyk II chciał dowiedzieć się, jakim językiem i jakim sposobem mówienia posługiwać się będą dzieci, do których nikt nie przemówił. Nakazał niańkom myć je i kąpać, ale nigdy się do nich nie odzywać. Był ciekawy czy dzieci zaczną mówić po hebrajsku, grecku, łacinie lub arabsku. Być może przemówią językiem swoich rodziców? Ale dzieci umarły - nie mogły, bowiem żyć bez uśmiechniętych, kochających twarzy, bez pieszczotliwych słów.

"(...) już w XIII wieku człowiek wiedział, że pozbawione uczuciowej intymności dziecko nie może wyżyć, a w każdym razie nie może stać się istotą ludzką. Bajki, które opowiadają nam o empatii i iście ludzkim współczuciu występującym u zwierząt, nie ostają się wobec poważnej analizy. Z drugiej strony - jeśli zwierzęta nie ratują zagubionych dzieci, przecież może to zrobić człowiek..." (B. Bettelheim).

Upośledzony umysł

Pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie, różne są także przyczyny, które je powodują. Życie płodowe to droga rozwojowa mniej bądź bardziej pomyślna, mająca wpływ na losy życiowe człowieka. Oligofrenia, nie traktowana przez lekarzy jak choroba, jest niestety stanem nieodwracalnym, trwałym kalectwem. Charakter upośledzenia umysłowego zaznacza się w sferach:

  • działania
  • uczuć
  • woli
  • intelektu.

Dzieci upośledzone nie panują, więc nad sobą, charakteryzuje je sztywność zachowań i poglądów. Są niezwykle podatne na sugestię. W ocenie samych siebie są z reguły mało krytyczne - postrzegają siebie jako zdrowe i zdolne. Z drugiej jednak strony niektóre z nich cierpią z powodu swego ograniczenia, mają zaniżone poczucie własnej wartości, łatwo się zniechęcają. Inne z nich obniżona sprawność umysłowa popycha do buntu i agresji wobec najbliższego środowiska (rodzinnego czy szkolnego).

Mając na uwadze tak różne zachowania, edukację każdej jednostki należy traktować indywidualnie i kierować jej rozwojem w taki sposób, aby w przyszłym życiu mogła być w pełni niezależna.

Dzieci z oligofrenią są bardzo często odrzucane i nieakceptowane nie tylko przez swoich pełnosprawnych rówieśników, ale także przez rodziców.

"... Matka twierdziła, iż ~ była szczęśliwa, że będzie miała dziecko~, ojciec natomiast mówił, że zmieniła się całkowicie po urodzeniu Andy'ego. Była przybita, karmienie piersią przerażało ją, wpadała w panikę. Wkrótce wszystko, co wiązało się z dzieckiem, napawało ją lękiem. Stała się oziębła wobec Andy'ego, zostawiała go zupełnie samego, mimo że codziennie płakał całymi godzinami. Po kilku tygodniach takiego reżimu przestał płakać, ale i tak przez większą część czasu zostawiano go samego. (...) ze względów praktycznych rodzice umieścili Andy'ego na oddziale pediatrycznym, mimo iż wiedzieli, jak fatalne okazały się skutki poprzedniego tam pobytu. Zupełnie już przestali interesować się dzieckiem. Ojciec oddawał się całkowicie swojej pracy, matka pochłonięta była bez reszty nową ciążą. Większość czasu Andy spędzał samotnie na podwórku albo na pobliskiej plaży. Nie umiał z nikim się bawić, nie ruszał się z miejsca, przez cały dzień ściskał w ramionach zabawki (...). Stał się dzieckiem, które nie wydawało z siebie dźwięków artykułowanych, mimo iż rozumiało proste rozkazy. Rękami dzielił jedzenie na kawałki, zupę pił z miski jak pies, rzucał się na innych gryząc i drapiąc, słowem zachowywał się jak ~dzikie~ dziecko". Reasumując: porównanie dzieci zwanych ~dzikimi~ ze znanymi i starannie badanymi dziećmi autystycznymi, dzikimi i spokojnymi, sugeruje, iż ich zachowanie jest przede wszystkim, a być może wyłącznie, wynikiem tego, jak zareagowały one na skrajną izolację uczuciową oraz na doświadczenia, które interpretowały jako zagrażające ich życiu. Wydaje się, że idzie o reakcję na niezdolność pewnych osób (najczęściej rodziców) do bycia rodzicami, a nie o reakcję na to, że zwierzę okazało się dla nich ~ludzkie~ (...)." (B. Bettelheim).

Powyższy przykład ilustruje dwa stwierdzenia.

Po pierwsze to, że większość dzieci upośledzonych żyje w warunkach, które - zwłaszcza pod względem wychowawczym - daleko odbiegają od ogólnie przyjętych norm, ponieważ są niepełnowartościowe i szkodliwe. Przy takich oddziaływaniach - a raczej ich braku - dzieci opóźnione psychicznie doznają poczucia winy i uważają się za gorsze od innych. Pozbawione zainteresowania, ciepła i miłości ze strony najbliższych staną się lękliwe, zahamowane bądź nadpobudliwe, wrogie i agresywne. Od tego, więc, jaka jest rodzina jednostki upośledzonej, będą w znacznym stopniu zależały jej stosunki społeczne, a także jej stosunek do samej siebie.

Po drugie to, iż proces kształtowania się umiejętności społecznych zależy głównie od częstotliwości i charakteru ich interakcji z rodzicami, a przede wszystkim z matką. Relacje między dzieckiem a rodzicami powinny być oparte na dawaniu sobie miłości. Pozbawienie go poczucia bezpieczeństwa utrudnia tworzenie trwałych związków emocjonalnych z innymi ludźmi i powoduje stres.

Z kolei, kiedy rodzice starają się skompensować, wynagrodzić dziecku upośledzonemu jego odrzucenie w środowisku, otaczając je nadmierną przesadną troską, czynią mu także krzywdę, której efektem jest ubezwłasnowolnienie. W rodzinie posiadającej dziecko niepełnosprawne najważniejsze powinno być przygotowanie go do przyszłych ról społecznych oraz wprowadzenie w świat wartości zarówno moralnych, jak i kulturowych.

W edukacji dzieci o obniżonej sprawności umysłowej muszą brać udział nie tylko rodzice, ale również nauczyciel i wychowawca. Aby każda jednostka była niezależna, produktywna i uczestniczyła w życiu społecznym w sposób satysfakcjonujący innych oraz samą siebie, powinni oni kierować jej rozwojem, dostarczając wzorców funkcjonowania w różnych obszarach. Muszą nauczyć wychowanków, w jaki sposób można wykorzystać w rozmaitych sytuacjach poznawane przez niego wartości, normy i poglądy, zwarzywszy na to, że zdrowi rówieśnicy unikają z nimi kontaktów, a nierzadko stanowczo odrzucają.

Mimo że jednostki upośledzone mogą wnieść w życie osób pełnosprawnych wiele pozytywnych emocji (otwartość, życzliwość, odczuwanie przynależności), najczęściej stanowią grupę ludzi, znajdującej się w szczególnie trudnej sytuacji. Nie tylko dlatego, że żyją czasem w uwłaczających warunkach, ale również ze względu na niedoskonałe prawo, dyskryminację w życiu codziennym, braku rehabilitacji i nauczania.

Upośledzone życie

W przypadku upośledzenia umysłowego obserwuje się wiele ograniczeń, które utrudniają rozwój społeczny. Ograniczenia te wynikają z zaburzeń czynności orientacyjnych, poznawczych, intelektualnych oraz motywacyjno-emocjonalnych. Mimo że proces dojrzewania społeczno-moralnego przebiega u dzieci upośledzonych podobnie jak u pełnosprawnych, jednak tempo tego procesu jest znacznie spowolnione.

Dzieci upośledzone nawet w stopniu lekkim najszybciej osiągają dojrzałość w sferze wartości, przekonań i poglądów moralnych, zaś najwolniej w sferze uczuć moralnych. Z tego względu, iż mają osłabioną kontrolę emocji, popędów i dążeń, jak również dlatego, że są niezwykle podatne na sugestie. Znaczna część tych dzieci trudno przystosowuje się do warunków społecznych, choć lekko upośledzeni potrafią troszczyć się o siebie i innych, zaspokajają sami swoje podstawowe potrzeby - ubiór i wygląd. Mogą, po edukacji w szkołach specjalnych - wykonywać proste zawody (kucharz, stolarz, murarz, itp.).

Inaczej jest w przypadku dzieci upośledzonych umiarkowanie. Najczęściej uczęszczają oni do szkół życia, gdzie uczą się pewnej samodzielności oraz współżycia w grupie. Ich stopień przystosowania społecznego jest znacznie niższy, aniżeli u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim, ponieważ mają słabszą (słabą w ogóle) kontrolę emocji, popędów i dążeń. W szkołach życia uczą się prostych czynności domowych - sprzątania, zmywania, przygotowywania posiłków. Jednak, nawet kierowane, nie wykonują prostych zawodów po osiągnięciu dojrzałości. Edukacja tych dzieci w konsekwencji prowadzi do nauki, np.: wyrobu szczotek, szycia, wyplatania koszyków, itp.

Osoby znacznie upośledzone nie kontrolują emocji i popędów, zaś uczucia wyrażają w sposób prymitywny. Mimo że są zdolne do zaspokajania potrzeb fizjologicznych, są mało samodzielne. Rozumieją nieskomplikowane sytuacje - poruszają się po najbliższej okolicy, przygotowują prosty posiłek, sprzątają, piorą, karmią zwierzęta, lecz wymagają stałej kontroli i opieki.

Dzieci, które uważane są za niewyuczalne, to dzieci o głębokim upośledzeniu umysłowym. Maksymalny poziom ich dojrzałości społecznej to wiek czterolatka z normą intelektualną. Osoby takie nie są zdolne do żadnej pracy, choć - w niektórych przypadkach - uczą się prostych nawyków osobistych. Jednostki te przebywają w zakładach zamkniętych, gdyż potrzebują nieustannej, całodobowej opieki i kontroli.

Proces kształtowania się umiejętności społecznych u dzieci upośledzonych zależy głównie od ich kontaktów z rodziną - matką (w pierwszej kolejności), ale również rodzeństwem. Jednak rodzina, posiadająca dziecko opóźnione umysłowo, przeżywa większe napięcia i stresy. Dotykają one wszystkich jej członków. Rodzicom, którzy akceptują upośledzone dziecko, udaje się przekonać rodzeństwo do okazywania mu sympatii i pomocy. Jeśli jednak rodzice odrzucają je - wówczas rodzeństwo również je odrzuca. Rola pełnosprawnego rodzeństwa w edukacji dzieci upośledzonych jest niezwykle istotna. Bracia i siostry mogą przyczynić się do aktywizacji niepełnosprawnego dziecka przez gry i zabawy. Jeśli w otoczeniu znajdują się inne dzieci, podtrzymywane będą w ten sposób również więzi z grupą rówieśniczą.

A jednak wciąż jeszcze ludziom niepełnosprawnym przypisywane są "cechy ludzi słabych, lękliwych, nerwowych, wycofujących się, niepewnych siebie, niezadowolonych z życia, ubogich" (A. Ostrowska).

Badania te potwierdzają poglądy opinii społecznej lokalnych środowisk, które - w dużej mierze - nie akceptują ograniczeń dzieci, młodzieży i dorosłych opóźnionych intelektualnie. Historia życia, ich życia obfituje niejednokrotnie w urazy, przeżycia traumatyczne, niepowodzenia. Upośledzenie jest przecież ograniczeniem wszystkich możliwości życiowych, przeszkodą w posiadaniu domu, rodziny i pracy. Osoby upośledzone czują się i są uzależnione od innych, bywa, że stają się "kłopotem" a nawet "ciężarem" dla najbliższych.

Okazuje się jednak, że właśnie rodzina najbardziej sprzyja rozwojowi autonomii u niepełnoprawnych. Wg S. Kowalika rehabilitacja - w zakładzie zamkniętym wpływa negatywnie na osobowość upośledzonych umysłowo. Stała kontrola nie sprzyja jej rozwojowi, głównie przez brak ciągłości kontaktów z ludźmi, przyjaźni, bliskości, miłości. Tylko, bowiem w atmosferze partnerskiej osoba niepełnosprawna będzie się rozwijać i poczuje się szczęśliwa.

Kształtowanie gotowości do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym oraz przygotowania do podjęcia pracy i uzyskania niezależności osobistej i ekonomicznej stanowi główny cel rewalidacji. Dzieci nieakceptowane przez rodzinę nie osiągają tej gotowości i w sytuacjach trudnych, zachowują się nieadekwatnie. Pozbawiane radości, nie mają motywacji do podejmowania działań, nie włączają się w nurt życia codziennego.

Nowoczesne społeczeństwo stara się zmienić dotychczasowe poglądy i przywrócić niepełnosprawnych do normalnego życia, odnosi się, więc krytycznie do wychowywania dzieci w izolacji, gdyż wpływa ona negatywnie na psychikę, osobowość i wreszcie przystosowanie. Z tego względu wszystkie osoby niepełnosprawne powinny być poddane działaniom rewalidacyjnym.

Przesłanki teoretyczne do projektowania działań rewalidacyjnych

Specyfika kształcenia dzieci z upośledzeniem umysłowym polega na wychowaniu i nauczaniu całościowym, zintegrowanym, opartym na wielozmysłowym poznawaniu otaczającego świata. Celem edukacji takich dzieci powinno być rozwijanie ich autonomii i przygotowanie ich do samodzielnego funkcjonowania w życiu rodzinnym i społecznym, a co za tym idzie, by zdobyły takie umiejętności i wiadomości, aby:

  • mogły w pełni porozumiewać się z otoczeniem
  • były zaradne w życiu codziennym
  • zdobyły maksymalną autonomię w życiu (przynajmniej w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb).

Na każdym etapie kształcenia powinny być prowadzone zajęcia rewalidacyjne, które zapewnią zrealizowanie powyższych celów i będą wspomagały rozwój ucznia. Nauczyciel ma być nie tylko nauczycielem, ale również terapeutą, gdyż jedynie oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze jest ukierunkowane na jednostkę.

Metody stosowane w terapii dzieci wg B. Kaji można podzielić na:

  • techniki relaksacyjne
  • polskie modyfikacje metody BON DEPART
  • metodę symboli dźwiękowych
  • techniki parateatralne
  • system percepcyjno- motoryczny Kepharta
  • metodę Weroniki Sherborne.

Ważnym elementem pracy terapeutycznej ukierunkowanej na dziecko jest współpraca z rodzicami. Dlatego też Barbara Kaja jako jedną z metod terapii wyróżnia PORADNICTWO DLA RODZICÓW.

Praca z uczniem upośledzonym umysłowo powinna opierać się na kilku podstawowych założeniach. Po pierwsze należy nawiązać pozytywny kontakt emocjonalny i w pełni ucznia - wychowanka zaakceptować. Po wtóre trzeba pamiętać, że każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia i braki, ma więc prawo do rozwoju we własnym tempie. Po trzecie potrzebna jest wiedza o tym, że sprawność ruchowa, rozwój umysłowy i społeczny osób niepełnosprawnych intelektualnie mogą ulegać poprawie w wyniku oddziaływań rewalidacyjnych, uwzględniających czynniki indywidualne i społeczne. Wreszcie trzeba nawiązać współpracę z rodziną dziecka, gdyż jest to podstawowy warunek powodzenia w edukacji.

Dobrze jest, aby na początku edukacji każdy uczeń poddany był wielospecjalistycznej ocenie poziomu jego funkcjonowania, tzw. diagnozie funkcjonalnej, na podstawie której terapeuta (bądź zespół terapeutyczny) opracowuje indywidualny program kształceniowy dla każdego dziecka. Treści nauczania i wychowania w edukacji uczniów z upośledzeniem umysłowym koreluje z indywidualnym programem kształcenia. Realizując treści, trzeba wykorzystywać wszystkie możliwości, jakie stwarza środowisko społeczno-kulturowe. W miarę nabywania przez uczniów wiadomości, umiejętności i sprawności - zakres treści ulega rozszerzeniu.

Edukacja uczniów niepełnosprawnych intelektualnie polega na integralnej realizacji funkcji wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej z uwzględnieniem specyficznych form i metod pracy. Najczęściej stosowaną metodą relaksacyjną jest Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. "Relaks" - to zwolnienie napięcia mięśni przy równoczesnym świadomym obniżeniu aktywności myśli. Głównym założeniem tej metody jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka. Dzieje się to przez rozwijanie za pośrednictwem ruchu świadomości własnego ciała i istniejącej wokół przestrzeni, usprawnianie ruchowe, dzielenie przestrzeni z innymi osobami oraz nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Metoda ta harmonizuje rozwój psychoruchowy i pozwala na wyrównanie niedojrzałości emocjonalno-społecznej. Z kolei terapia ruchowa wg N. Kepharta została opracowana z myślą o dzieciach przejawiających trudności w nauce, jednak z powodzeniem może być stosowana w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu lekkim, umiarkowanym i znacznym.

Zestaw zadań ustalanych przez autora metody obejmuje:

  • ćwiczenia na równoważni
  • skakanie
  • rozpoznawanie części swojego ciała
  • naśladowanie ruchów ramion - jednostronnych, obustronnych, itd.
  • ćwiczenia z przeszkodami
  • wodzenie oczami
  • ćwiczenia wzrokowej znajomości kształtów
  • testy Krausa-Webera, mierzące minimalną sprawność mięśniową.

Terapia Janiny Magnuskiej została opracowana dla potrzeb dzieci dyslektycznych i nerwicowych. Ćwiczenia, stosowane w terapii, potrafią wyzwolić aktywność, pomysłowość i radość, dlatego idealnie nadają się do pracy z dziećmi upośledzonymi. Jednym z elementów tej metody są na przykład ćwiczenia z wykorzystaniem kolorowej płachty, którą dzieci podnoszą i upuszczają, przebiegają pod nią, zmieniając się miejscami, wykorzystują ją do zabaw z piłką bądź podbijają nią balon w rytm muzyki.

Oczywiście zaprezentowane metody stanowią tylko wycinek spośród wszystkich stosowanych w pracy edukacyjno-terapeutycznej. Wychowawca musi pamiętać, że edukacja osób niepełnosprawnych umysłowo polega nie tyle na realizacji programu, ile na realizacji zadań służących rozwijaniu osobowości dziecka.

Powyższe metody można z powodzeniem stosować u dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym. Jednak specyfika pracy z dzieckiem upośledzonym w stopniu głębokim jest zupełnie inna, ponieważ osoba taka jest całkowicie zależna od innych, nie rozumie otaczającego ją świata, wreszcie - nie potrafi rozwiązać najprostszych problemów dnia codziennego. Wszystkie dzieci z poważnymi problemami rozwojowymi powinny jak najwcześniej uzyskać fachową pomoc, a później mieć zagwarantowaną możliwość nauki. Nauczyciel-wychowawca oprócz ogromnej wiedzy, powinien być obdarzony intuicją, ponieważ nie ma jednego programu nauczania dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym. Jest ich po prostu tyle, ilu uczniów.

Najważniejsze podczas układania programu jest to, by wszystko czego chcemy nauczyć, było przydatne w życiu codziennym. Istotne jest również to, żeby rodzice znali ten program, wiedzieli, czemu służą jego poszczególne elementy, jaki jest jego ogólny kierunek i przyjęte przez terapeutę założenia. Edukacja dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym nie może bowiem ograniczać się do czasu spędzonego z nauczycielem, ale musi być przeniesiona na grunt środowiska domowego. Współpraca terapeuty z rodzicami zwiększa szansę na to, aby uczeń lepiej korzystał z nauki szkolnej, pozwala również na opanowanie przez niego danej czynności w oderwaniu od miejsca, w którym się jej nauczył.

Najbardziej skutecznymi metodami w edukacji dzieci z upośledzeniem w stopniu głębokim wydają się zajęcia plastyczne, gdyż przyczyniają się do zdobywania pełniejszej i trwalszej wiedzy na temat otaczającego świata, umożliwiają rozwój wyobraźni, spostrzegawczości, pomysłowości, itd. W grupie dzieci najbardziej zaburzonych psychoruchowo działania plastyczne realizowane są w formie zabaw z wykorzystaniem różnych materiałów, np.: gliny, piasku, masy solnej, itp. Dzieci przez dotyk poznają te tworzywa, co umożliwia im swobodne ruchy i manipulowanie palcami. W terapii dzieci z upośledzeniem w stopniu głębokim ważne są nie tylko same zajęcia plastyczne, ale również ich efekt - będzie to wspólne oglądanie prac, próby organizowania wystawy oraz czynienia z nich prezentów dla rodziców, co jest istotne nie tylko dla dzieci, ale również dla ich rodzin.

Należy pamiętać, że w wypadku dzieci głęboko upośledzonych nie ważne są same zajęcia plastyczne, na których nie kładzie się nacisku na uzyskiwanie wybitnych osiągnięć, ale istotne jest stopniowe zwiększanie się możliwości dzieci w miarę uczestniczenia w nich.

Chociaż nigdy nie doprowadzimy dziecka upośledzonego umysłowo do pełnej rewalidacji, jednak drogą pielęgnacji tego, co w nim jeszcze nieuszkodzone, drogą odpowiedniej kompensacji możemy doprowadzić je do takiej sprawności psychofizycznej, że w mniejszym stopniu będzie odbiegało od swoich pełnosprawnych rówieśników.

Kierunki oddziaływania rewalidacyjnego to:

  • maksymalne rozwijanie cech, które są mniej zaburzone i uszkodzone
  • wzmacnianie i usprawnianie zaburzonych sfer - fizycznych i psychicznych
  • wyrównywanie deficytów biologicznych
  • podnoszenie poczucia mniejszej wartości.

Bardziej szczegółowe zadania rewalidacyjne to:

  • rozwijanie i doskonalenie zmysłów
  • rozwijanie autoorientacji i orientacji przestrzennej
  • ćwiczenie syntezy i analizy wzrokowej
  • ćwiczenie i rozwijanie syntezy i analizy słuchowej oraz słuchu fonematycznego
  • rozwijanie koordynacji wzrokowo - słuchowej oraz słuchowo - ruchowej
  • rozwijanie sprawności manualnej i motorycznej
  • rozwijanie samoobsługi i zaradności życiowej
  • ćwiczenie pamięci mechanicznej i logicznej
  • kształtowanie i rozwijanie procesów poznawczych
  • rozwijanie i doskonalenie mowy i innych systemów komunikowania się (przy złożonych deficytach - niedosłuch, głuchota, autyzm)
  • rozwijanie procesów myślenia
  • wydłużanie czasu koncentracji uwagi
  • korygowanie niepożądanych społecznie zachowań
  • wspomaganie nauki czytania, pisania, liczenia oraz wiele innych wynikających z potrzeb danego dziecka.

Głównym więc celem działań rewalidacyjnych dzieci upośledzonych jest rozwijanie ich autonomii, personalizacja i socjalizacja, a także - w ramach posiadanych przez nich możliwości - wyposażenie ich w takie umiejętności i wiadomości, aby:

  • mogły uczestniczyć w różnych formach życia społecznego
  • były zaradne w życiu codziennym adekwatnie do indywidualnego poziomu sprawności
  • zdobyły maksymalną niezależność życiową (przynajmniej w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych)
  • mogły porozumiewać się z otoczeniem werbalnie czy też pozawerbalnie.

Istotne jest więc wczesne wykrywanie nieprawidłowości rozwojowych, wprowadzenie w życie dziecka koncepcji wieloprofilowego usprawnienia, objęcie go kompleksową opieką psychologiczno - pedagogiczną oraz odpowiednie nauczanie. Tylko takie postępowanie zapobiec może niskiej samoocenie upośledzonych i pozwoli na pełniejsze przywrócenie ich społeczeństwu.

Zakończenie

Pojęcie "rewalidacja" wywodzi się z dwóch łacińskich słów: "re" - znów, na nowo, "validus" - mocny, sprawny. Według K. Kirejczyka to interwencyjne oddziaływania pedagogiczne na różnego rodzaju odchylenia. Mimo że nie da się doprowadzić dzieci upośledzonych do pełnej rewalidacji, całość zgromadzonego materiału doprowadza do wniosku, iż istnieje konieczność stosowania u nich odpowiednich metod terapeutyczno-wychowawczych. Wychowanie bowiem powinno wyzwalać, rozwijać i wreszcie utrwalać w każdym dziecku uzdolnienie, by uczyło się współdziałania z innymi, a w świecie - który nauczy się kochać - działało dla dobra innych ludzi. Jeśli proces wychowania ulega załamaniu, dziecko nie może sprostać oczekiwaniom dorosłych, potrzebna jest wtedy interwencja terapeutyczna.

Nieprawidłowy rozwój dziecka jest dla rodziny źródłem wielu cierpień, a także innych uczuć i emocji. Rodzice, oczekujący dziecka, nie biorą przecież pod uwagę, że może ich spotkać nieszczęście, jakim jest urodzenie się dziecka upośledzonego umysłowo. Wtedy, z pewnością, towarzyszy im - prócz ogromnego bólu - uczucie lęku, bezradności i beznadziejności. Takie emocje mogą budzić w nich niekontrolowane reakcje i stany nerwicowe. Często wycofują się z takich form czułości, jak pieszczoty, przytulanie, kołysanie i przemawianie do dziecka, tracąc w ten sposób z nim kontakt, a tym samym pozbawiając go najmniejszych przejawów miłości. Z tego względu działania rewalidacyjne w stosunku do dzieci upośledzonych, a także fachowa pomoc rodzinie są bezwzględnie konieczne. Tylko wtedy dziecko osiągnie optymalny rozwój zdolności intelektualnych, umiejętności społecznych oraz pewnych cech osobowości, które doprowadzą je do podjęcia w dalszym życiu aktywności, pracy a także ekonomicznej i osobistej niezależności, bo "Wyobraźmy sobie, jak cicho byłoby w lesie, gdyby śpiewały tylko najzdolniejsze ptaki" (R. Sparks).

Bibliografia

  1. Bettelheim B., "Andy", w: Janion M., Chwin S. "Dzieci. Transgresje 5", Wydawnictwo Morskie, Gdańsk 1988 r.
  2. Bogdanowicz M., Kisiel B, Przasnyska M. "Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka", WSiP, Warszawa 1992 r.
  3. Borzyszkowska H. (red.), "Nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych", WSiP, Warszawa 1983 r.
  4. Clark A. M., Clark A. D. M.,"Upośledzenie umysłowe", Nowe Poglądy, Warszawa 1969
  5. Doroszewska J.,"Pedagogika specjalna", t. I, Ossolineum, Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk 1981 r.
  6. Dykcik W. (red.), "Pedagogika specjalna", Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1998 r.
  7. Dymara B., Michałowski S., Wollman - Mazurkiewicz L., "Dziecko w świecie przyrody", IMPULS, Kraków 1998 r.
  8. Giryński A., "Funkcjonowanie młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim w rolach społecznych", WSiP, Warszawa 1989 r.
  9. Jarczyk J. "Struktura obrazu samego siebie młodzieży z inwalidztwem wzroku", w: "Szkoła specjalna" nr 2, 1996 r.
  10. Kaja B. "Zarys terapii dziecka", Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1998 r.
  11. Kephart N., "Dziecko opóźnione w nauce szkolnej", PWN, Warszawa 1970 r.
  12. Knill M.Ch.," Programy Aktywności, Świadomości Ciała, Kontakt i Komunikacja". Centrum Met. Pomocy Psych. - Pedagog., MEN, Warszawa 1995 r.
  13. Kirejczyk K. (red.), "Upośledzenie umysłowe - pedagogika", PWN, Warszawa 1981 r.
  14. Kościelak R., "Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo", PWN, Warszawa 1989 r.
  15. Kościelska M., "Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny", PWN, Warszawa 1984 r.
  16. Kościelska M., "Oblicza upośledzenia", PWN, Warszawa 1998 r.
  17. Kowalik S., "Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych", BPS, Katowice 1999 r.
  18. Mazanek E. (red.), "Dziecko niepełnosprawne ruchowo", WSiP, Warszawa 1998 r.
  19. Mika S., "Psychologia społeczna dla nauczycieli", WSiP, Warszawa 1980 r.
  20. Mrugalska K., "Więzi rodzinne osób z upośledzeniem umysłowym a ich pobyt w domach pomocy społecznej", WSiP, Warszawa 1987 r.
  21. Obuchowska I. (red.), "Dziecko niepełnosprawne w rodzinie", WSiP, Warszawa 1999 r
  22. Olechnowicz H. (red), "U źródeł rozwoju dziecka", Nasza Księgarnia, Warszawa 1988
  23. Pietrasiński Z., "Sam sięgaj do psychologii", WSiP, Warszawa 1986 r.
  24. Pilecka W. Pilecki J. (red.), "Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej", Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000 r.
  25. Rempel W., "Subnorma intelektualna a społeczne nieprzystosowanie" w: "Szkoła specjalna" nr 5, 1997 r.
  26. Sękowska Z., "Pedagogika specjalna", PWN, Warszawa 1982 r.
  27. Siek S., "Rozwój potrzeb psychicznych, mechanizmów obronnych i obrazu siebie", KAW, Warszawa 1984 r.
  28. Wyczesany J., "Pedagogika upośledzonych umysłowo", IMPULS, Kraków 1999 r.
  29. Żebrowska M. (red.), "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży", PWN, Warszawa 1977 r.
  30. Materiały z konferencji pt.: "Realizacja obowiązku szkolnego i obowiązku nauki przez uczniów z głębszym upośledzeniem umysłowym w OREW", Cieszyn, 5.04.2004 r.