Rozwojowi języka dziecka poświęcono wiele miejsca w pracach psychologów, językoznawców i metodyków. Prace te dotyczą początków mowy ustnej dziecka, śledzą jej rozwój do chwili pójścia dziecka do szkoły, a następnie obejmują przede wszystkim zagadnienia związane z językiem pisanym. S. Kowalski pisząc: "Psychologia rozwoju mowy dziecka, która w zakresie mowy ustnej zaledwie w ciągu ostatnich stu lat osiągnęła olbrzymi dorobek, w zakresie mowy pisanej stawia dopiero pierwsze kroki" [1], miał na myśli badania nad rozwojem mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Dziecko przychodząc do szkoły posługuje się językiem mówionym, który przyjęło od swojego otoczenia w sposób naturalny, przez naśladownictwo. Podstawową formą wypowiedzi dziecka jest mowa sytuacyjna. Tok myśli przebiega wtedy pod wpływem aktualnie działających na dziecko bodźców bezpośrednich i bodźców słownych. Istotną funkcją jest tu formułowanie zdania jako reakcji na zdania usłyszane, czasami wystarczy odpowiedni gest. Pod koniec okresu przedszkolnego mowa dziecka staje się już mową kontekstową, nabiera także charakteru mowy konkretno-wyobrażeniowej. W szkole język dziecka staje się przedmiotem świadomego kształcenia, stawia mu się coraz wyższe wymagania zarówno w zakresie treści jak i formy. Podstawową formą wypowiedzi jest wypowiedź monologowa ucznia na ściśle określony temat. Zbyt gwałtowne przechodzenie od mowy sytuacyjnej do mowy niesytuacyjnej jest uważane za jedną z ważnych przyczyn niepowodzeń szkolnych w nauczaniu edukacji polonistycznej (nie daje dziecku do pomocy konkretnego rozmówcy, nie pozwalamy używać równoważników zdań i gestów). [2] Wobec tego uważa się, że w początkowym okresie nauczania rezygnowanie z mowy sytuacyjnej nie jest wskazane. Należy raczej wprowadzać do niej wypowiedzi wielozdaniowe - stosować je początkowo w dialogu, potem dopiero, w monologu. Mówienie w klasie sprawdza się jednak najczęściej do tzw. odpowiedzi (rozumianych szerzej niż tylko odpowiedzi na pytania), których cechą charakterystyczną, jak z naciskiem podkreślają m.in. A. i P. Wierzbiccy jest sztuczność sytuacji maksymalne wyizolowanie z kontekstu sytuacyjnego, co jest sprzeczne z dotychczasowym doświadczeniem dzieci. W szkole dziecko poznaje również nowy zupełnie dla siebie rodzaj wypowiadania się, wypowiedź pisemną. Umiejętność wypowiadania się na piśmie to przecież nie tylko poznawanie techniki pisania, lecz również nowej funkcji wypowiedzi, odmiennej od znanych dotąd. Uczeń znajduje się więc początkowo w trudnej dla siebie sytuacji. Język pisany a język mówiony to dwie odmienne formy języka ogólnonarodowego. Język pisany bywa nazywany często drugim językiem człowieka [3], a problematyka sprawności językowej - problematyką przekładu z języka mówionego na język pisany. Brak jest w języku pisanym bezpośredniego odesłania do sytuacji. Konieczność zastąpienia intonacji znakami przestankowymi lub szykiem wyrazów to jedna z podstawowych trudności, jakie napotyka dziecko przy "przekładzie" języka mówionego na język pisany. Oprócz tego jak podkreśla M. Chmura, iż dziecko przychodzące do szkoły ma w zasadzie opanowany język ojczysty, to jednak znaczenia wielu spójników, czy użyć takich form gramatycznych, jak imiesłowy uczy się dopiero w trakcie poznawania języka pisanego. Wzajemne relacje między mową ustną i pisaną - stwierdza L. Wołoszynowa - należą w ogóle do zjawisk i problemów złożonych, a na poziomie pierwszych lat nauczania, kiedy dzieci z nimi się dopiero stykają i mają opanować naukę czytania i pisania, relacje te są szczególnie skomplikowane. T. Nowogrodzki w "Psychologii rozwojowej", charakteryzując zmiany następujące w mowie dziecka z chwilą przyjścia do szkoły, zwraca uwagę na to, że do tej chwili dziecko myślało przede wszystkim o tym, co mówi, a nie jak mówi. Ale gdy postawiono przed nim zadanie wyrażania swych myśli w języku pisanym, sytuacja się zmieniła. Wypowiadanie się na piśmie zmusza do zwracania uwagi na formę wypowiedzi, nie tylko na treść (brak tu mimiki, intonacji). Pożądane jest wyrażanie się planowe, logiczne, jasne i zwięzłe. Przejście od mowy ustnej do mowy pisanej i związane z tym nagłe przedstawienie procesu rozwojowego na logiczną systematyzację doświadczeń wg S. Kowalskiego, jedna z przyczyn kryzysu rozwoju mowy i myślenia dziecka wstępującego do szkoły. Mowa pisana staje się podstawową formą przyswajania wiedzy i wypowiadania się, a mowa ustna schodzi na drugi plan, co często prowadzi do jej zaniedbania "powszechnego" - jak pisze S. Kowalski - "i bodaj nieodzownego w początkowym okresie nauki szkolnej". Zaniedbanie to wynika: - 1)z klasowego systemu nauczania (duża grupa uczniów, mówienie na wezwanie nauczyciela).
- 2)z preferowania techniki pisania i czytania.
W toku prowadzonych w Poznaniu pod kierunkiem S. Kowalewskiego badań zespołowych dotyczących ciągłości rozwoju mowy i myślenia dziecka, przechodzącego z przedszkola lub z rodziny do szkoły zauważono, że w pierwszych latach nauki szkolnej nauczania dzieci mowy pisanej oderwane jest od ich mowy ustnej. Spowodowane jest to faktem preferowania ćwiczeń w czytaniu i pisaniu na niekorzyść ustnego wypowiadania się dziecka. Ćwiczenia w mówieniu nie znajdują zastosowania przy kształtowaniu umiejętności wypowiadania się ucznia na piśmie, co jest jeszcze zrozumiałe przy opanowaniu techniki pisania, ale co najmniej do klasa III, jak stwierdza S. Kowalski - kształtowanie wypowiedzi pisemnych przebiega torem dodatkowym, w zasadzie niezależnie od umiejętności swobodnego wypowiadania się dzieci. Opanowanie umiejętności pisania i czytania zajmuje w klasie I co najmniej 1/3 czasu przeznaczonego na wszystkie zajęcia szkolne, podczas gdy w przedszkolu dziecko przede wszystkim wypowiadało się ustnie. Poza tym były to wypowiedzi wielozdaniowe, gdy tym czasem techniki czytania i pisania uczy się na pojedynczych słowach i krótkich zdaniach, niedostatecznie wykorzystując gotową u dziecka mowę ustną jako podstawę mowy pisanej. Eksperymentalne badania nad rozwojem mowy pisanej wykazały, że po opanowaniu techniki pisania przy zastosowaniu odpowiednich metod nauczania uczniowie klasy I piszą opowiadania zawierające od kilku do kilkunastu zdań (nawet bez poprzedzenia pisania przygotowaniem ustnym). Zdobyte doświadczenie wskazuje na konieczność odwoływania się do mowy ustnej ucznia podczas jego mowy pisanej, czego nie bierze pod uwagę ani program, ani metody nauczania stosowane w klasach niższych. S. Kowalski pisze: "w warunkach dobrej pracy przedszkola dziecko w zakresie mowy ustnej zdobywa umiejętność swobodnego i poprawnego wypowiadania się. Umiejętność ta stanowi właściwą podstawę dalszego, bardziej złożonego procesu kształtowania się mowy ustnej i pisemnej, który rozpocznie się z chwilą wstąpienia dziecka do szkoły. Dobre przygotowanie dziecka w tym zakresie jest podstawowym obowiązkiem przedszkola. Szkoła natomiast powinna w daleko większym niż dotychczas stopniu wykorzystywać w kierowaniu dalszym rozwojem mowy i myślenia dziecka bogaty zasób mowy ustnej zdobytej w przedszkolu". Różnice między językiem pisanym a mówionym są znaczne. Pisanie jest dla uczniów trudniejsze od mówienia. H. Kien pisze: "w języku pisanym wchodzi w grę szereg podstawowych trudności, jak poprawna budowa zdań, sposób powiązania ich ze sobą w wypowiedzi kilkuzdaniowej czy dłuższej (...), dobór odpowiednich wyrazów i zwrotów językowych, poprawność ortograficzna oraz poprawność gramatyczna w zakresie fleksji i składni, strona graficzna pisma, wreszcie rozmieszczenie tekstu na papierze i jego układ pod względem estetycznym". Nasuwa się pytanie, czy w wypowiedzi ustnej nie należy przestrzegać wymienionych przez H. Kiena elementów (oczywiście oprócz związanych ściśle z zapisem tekstu). Stanowisko reprezentowane przez H. Kiena spowodowane jest brakiem dokładnego rozeznania w tym "jak" uczeń mówi. Zwraca się uwagę przede wszystkim na to, aby wypowiedź była zrozumiała, nie wnikając w szczegóły takie np. poprawna intonacja. Natomiast w wypowiedzi pisemnej analizuje się wszystkie elementy składające się na nią, a przede wszystkim ortografię. Oczywiście, ma też na to wpływ trwały kształt wypowiedzi pisemnej, który ułatwia jej analizę. Wydaję się, że trudności uczniów klas niższych związane z samą techniką pisania i poprawnością ortograficzną mają duży wpływ na zbyt niską ocenę pisemnych wypowiedzi przez nauczycieli.
Literatura: - S. Kowalski: "Rozwój mowy pisanej u dzieci wczesnych klas szkoły podstawowej" Poznań 1959r.
- A. Wierzbicka, P. Wierzbicki - "Kształtowanie sprawności językowej" Warszawa 1970r.
- A. Wierzbicka, P. Wierzbicki - "Praktyczna stylistyka" Warszawa 1976r.
- M. Chmura - "Rozwój mowy dzieci w młodszym wieku szkolnym" Warszawa 1970r.
- S. Kowalski - "rozwój mowy i myślenia dziecka" Warszawa 1962r.
- S. Kowalski - "Mowa ustna dziecka zdobyta w wieku przedszkolnym jako podstawa rozwoju mowy pisanej w pierwszych latach nauki szkolnej" "Przegląd Psychologiczny" 1963 nr 6, s. 102
- H. Kien, J.Rytłowa - "Ćwiczenia słownikowe i ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w klasach I-IV" Warszawa 1958r.
- L. Wołoszynowa - "Młodszy wiek szkolny" Warszawa 1970r.
|
