Zajęcia terapii pedagogicznej są wielostronnym oddziaływaniem zmierzającym do przezwyciężenia trudności w nauce konkretnego dziecka. Obejmuje ono w równym stopniu stymulowanie, usprawnianie, kompensowanie i wyrównywanie niedoborów rozwojowych zaburzających normalny przebieg procesów poznawczych. Równocześnie uwzględnia dążenie do harmonijnego rozwoju sfery emocjonalno-społecznej dziecka oraz wyrównanie braków z zakresu wiedzy i umiejętności z przedmiotów, w których ujawniają się trudności. Celem zajęć terapii pedagogicznej jest systematyczna praca nad usprawnieniem, korygowaniem, doskonaleniem i utrwalaniem procesów analizy i syntezy wzrokowo-słuchowej, podnoszenie ogólnej koordynacji percepcyjno-motorycznej oraz sprawności grafomotorycznej. W efekcie tych ćwiczeń tworzą się i utrwalają odpowiednie związki skojarzeniowe umożliwiające poprawę procesu czytania i pisania. Każde terapeutyczne działanie dotyczące dzieci powinno opierać się na następujących zasadach: - Najważniejsza jest ścisła zależność postępowania terapeutycznego od uzyskanych wyników badań psychologiczno-pedagogicznych, tzn. proces terapii powinien być poprzedzony szczegółowym badaniem funkcji uczestniczących w realizacji czynności pisania i czytania oraz rozwoju intelektualnego dziecka, udokumentowaną opinią zawierającą przynajmniej ogólne wskazówki do dalszej pracy;
- Indywidualizacji doboru środków, metod i pomocy terapeutycznych, dostosowanych do potrzeb i możliwości dziecka, jego ograniczeń oraz dysfunkcji ujawnionych w badaniu diagnostycznym. W pracy z uczniem nie może być mowy o jakimś sztywnym działaniu. Zaczyna się pracę od ramowego planu dopasowanego ogólnie do typu zaburzeń, a podczas pracy zajęcia dostosowuje się do indywidualnych możliwości ucznia;
- Stworzenia atmosfery życzliwości i serdeczności. Podczas zajęć należy pamiętać o stworzeniu psychicznego klimatu, który umożliwi uczniowi: odreagowanie emocji, zdobycie zaufania do terapeuty i przekonanie o celowości pracy terapeutycznej;
- Współdziałania z domem i szkołą. Wyjaśnienie rodzicom i nauczycielom przyczyn powodujących trudności u ucznia, udzielenie im wskazówek do postępowania z dzieckiem i stały kontakt, pozwalają na to by szybciej osiągnąć pozytywne rezultaty terapii i szybciej wyjść z psychicznego "impasu" u dziecka;
- Zapewnienia dziecku sukcesu od początku terapii. Ważnym elementem oddziaływań terapeutycznych i dydaktycznych jest potrzeba dostrzegania i doceniania nawet najmniejszych osiągnięć ucznia, bowiem poczucie sukcesu jest niezbędnym czynnikiem terapeutycznym, motywacyjnym i łagodzącym napięcia emocjonalne. Uczniowie z dysortografią wymagają odmiennego traktowania w procesie dydaktyczno-wychowawczym, tzn. doboru odpowiednich środków zaradczych, jak i dostosowania wymagań oraz sposobu oceniania do ogólnych możliwości ucznia i jego ograniczeń percepcyjnych;
- Utrzymania u dziecka zainteresowania pracą. Terapia jest na ogół działaniem długofalowym. Istotne więc jest podtrzymywanie zainteresowania nauką przez cały czas terapii, aktywizowanie ucznia, mobilizowanie do stałej czujności nad własną ortografią, pozytywne nastawienie do pokonywania trudności. W pracy z uczniem należy korzystać z różnego rodzaju technik i form. Formy zabawowe przeplatać pracą, wprowadzać formy jednostkowej i grupowej pracy;
- Wczesnego rozpoczynania pracy terapeutycznej. Jest to postulat bardzo ważny, gdyż może uchronić dziecko przed:
- Nasileniem się objawów trudności wraz z postępującym procesem edukacji,
- Pojawianiem się wtórnych konsekwencji, np. zaburzeń emocjonalnych,
- Podejmowaniem prób poszukiwania nie zawsze społecznie akceptowanych sposobów kompensacji trudności.
Terapia trudności w pisaniu musi uwzględniać poza ogólnymi założeniami również i te, które wiążą się bezpośrednio z samą specyfiką dysortografii. Efektem końcowym terapii pedagogicznej ucznia powinno być poprawne czytanie i pisanie zgodnie m.in. z zasadami ortografii oraz stworzenie optymalnych warunków dobrego rozwoju psychicznego. Musimy więc wziąć pod uwagę trzy elementy: - stan psychiczny dziecka i jego nadpobudliwość psychoruchową,
- wyniki badań psychologicznych,
- specyfikę danego języka oraz metodę nauczania języka polskiego.
Wg. B. Zakrzewskiej każdemu z wymienionych elementów odpowiada kolejno inny aspekt działalności terapeutycznej:- psychoterapeutyczny,
- psychodydaktyczny,
- dydaktyczno-lingwistyczny.
Ze względu na przebieg pracy i rodzaj stosowanych środków dzieli się je na dwa podstawowe okresy: wstępny i właściwy. W okresie wstępnym dominuje działalność psychoterapeutyczna, której celem jest: rozładowanie i wyciszanie negatywnych emocji dziecka, wyzwalanie potencjalnych możliwości i zainteresowań, odzyskanie wiary we własne siły i zwiększenie motywacji do pracy, nawiązanie przyjaznych kontaktów z uczniem. Ww. działalność wiąże się ze stymulacją rozwoju funkcji słuchowo-wzrokowo- ruchowych. Czas trwania pierwszego etapu jest bardzo zróżnicowany. W okresie właściwym terapii dominują dwa rodzaje działalności: psychodydaktyczna i dydaktyczno-lingwistyczna. Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych są podstawą wytyczenia programu działania we właściwym okresie terapii, bo mają wpływ na: 1) organizację zajęć, 2) zakres zajęć (izolowane zaburzenia w czytaniu bądź połączone z trudnościami w pisaniu), 3) zestaw metod i modeli ćwiczeń (dobór odpowiednich materiałów literowo-wyrazowych). Zaleca się, aby przed rozpoczęciem zajęć - mimo posiadanych wyników badań z poradni - we właściwym zakresie sprawdzić u ucznia poziom czytania i pisania. W tym okresie zajęcia odbywają się na materiale literowo-wyrazowym, który jest odpowiednio usystematyzowany. Wplatamy tutaj także elementy działalności z okresu wstępnego w formie materiału nieliterowego. Na tym etapie pomocą dydaktyczną są: układanki wyrazowe, zdaniowe, wyrazy i zdania z lukami do uzupełniania, itp. Działalność dydaktyczno-lingwistyczną wytycza aktualny poziom dziecka dotyczący umiejętności czytania i pisania. U jednych uczniów naukę należy rozpocząć, np. od gruntownego poznania i utrwalenia samogłosek, u innych od syntezy sylabowej, a u jeszcze innych od mylonych par literowych czy błędów typu ortograficznego. J. Jastrząb inaczej nazwała okresy w pracy terapeutycznej; wyróżniła postępowanie: psychokorekcyjne, psychodydaktyczne i psychoterapeutyczne. Postępowanie psychokorekcyjne polega na rozwijaniu zdolności, usprawnianiu funkcji i integracji percepcyjno-motrycznej oraz eliminowaniu zaburzeń funkcji elementarnych. Obejmuje ono ćwiczenia operacji analityczno-syntetycznych dokonywane w obrębie analizatora słuchowego, wzrokowego, artykulacyjnego oraz ćwiczenia integracji między tymi analizatorami. Postępowanie psychodydaktyczne obejmuje eliminowanie specyficznych błędów w czytaniu i pisaniu oraz naukę usprawniania tych umiejętności. Postępowanie psychoterapeutyczne ma na celu przewarunkowanie niewłaściwych postaw wobec siebie i swoich trudności w nauce na drodze indywidualnych oddziaływań. Podstawą ww. postępowania jest wzmacnianie danego zachowania poprzez pochwały, uśmiech, wspólne zabawy. Zadaniem terapeuty jest znalezienie odpowiedniej drogi do każdego ucznia. W pracy z uczniem z dysortografią najbardziej skuteczne jest uczenie polisensoryczne, tzn. jednoczesne angażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku kinestezji. Maksymalnie należy wykorzystać te funkcje, które funkcjonują prawidłowo z jednoczesnym ćwiczeniem tych słabszych. J. Mickiewicz uważa, że u uczniów dyslektycznych ze szkół ponadgimnazjalnych często trudno jest uzyskać zadowalające efekty w pisaniu, gdyż automatyzacja procesu pisania, opierająca się na skojarzeniach międzyanalizatorowych i pamięci słuchowo-wzrokowo-ruchowej wytwarza się wcześniej; rozwój funkcji percepcyjno-motorycznych kończy się około 12 roku życia. Nie ma jednak innej możliwości podniesienia sprawności "typowo" ortograficznej niż ćwiczenia w tym zakresie. W przypadku uczniów starszych, ważne jest pokierowanie procesem samokształcenia i samokontroli, wyrabianie nawyku pracy ze słownikiem i uzmysławianie praktycznej wartości korzystania z zasad i reguł ortograficznych. Z. Saduś uważa, że główne kierunki pracy dydaktyczno-terapeutycznej z uczniami mającymi trudności w uczeniu się ortografii powinny dotyczyć: - Podawania uczniom uporządkowanej wiedzy na temat obowiązujących zasad i reguł ortograficznych,
- Ćwiczenia umiejętności przeprowadzania słuchowej i wzrokowej analizy zdań i wyrazów oraz liter w wyrazach (ćwiczenia percepcji wzrokowej i słuchowej),
- Doskonalenia umiejętności korzystania z reguł ortograficznych,
- Stwarzania warunków umożliwiających utrwalanie umyśle prawidłowych spostrzeżeń wzrokowych i wyobrażeń wyrazów,
- Kształcenie integracji słuchowo-wzrokowo-ruchowej, która jest podstawą do pisania bez uświadamiania sobie reguł,
- Stałe utrwalanie wiedzy i umiejętności ortograficznych.
Polski kod językowy wyznaczają cztery zasady: fonetyczna, morfologiczna, historyczna i konwencjonalna. Naukę pisania należy rozpocząć od zasady fonetycznej regulującej pisownię wyrazów, w których odpowiedniej głosce odpowiada zawsze ta sama litera, a dana litera jest znakiem jednej i tej samej głoski, co powoduje zgodność obrazu słuchowego słowa z jego obrazem wzrokowym. Z nieopanowania zasady pisowni fonetycznej wynikają cztery grupy błędów popełnianych przez uczniów, tj. - łączna pisownia niektórych wyrazów, np. wklasie (w klasie); przyczyną tych błędów jest nieumiejętność przeprowadzania słuchowej analizy wyrazowej w zdaniu,
- opuszczanie i przestawianie liter lub większych cząstek wyrazów; przyczyną jest nieumiejętne przeprowadzenie analizy głoskowej słowa (defekty percepcji i analizy słuchowej),
- zamiana liter oznaczających mylone lub słabo utrwalone fonemy; uczniowie najczęściej mylą fonemy różniące się dźwięcznością i bezdźwięcznością, miejscem artykulacji (tj. par liter: s-sz , c-cz, z-ż-(rz)), stopniem zbliżenia narządów mowy (pary liter: s-c, ś-ć, sz-cz),
- mylenie liter różniących się drobnymi szczegółami graficznymi i liter asymetrycznych; przyczyną tych błędów jest niedokładne spostrzeganie wzrokowe i wzrokowo-przestrzenne liter.
Zasada morfologiczna pisowni jest odstępstwem od zasady fonetycznej z powodu ujednolicenia pisowni wyrazów należących do tej samej rodziny, co powoduje niezgodność obrazu słuchowego z obrazem wzrokowym. Pisownię wyrazów wg. zasady morfologicznej wyznaczają szczegółowe reguły ortograficzne, które dotyczą przede wszystkim: - pisowni głosek wymawianych bezdźwięcznie w wygłosie i śródgłosie, np. wymowa wus - pisownia wóz, bo wozy,
- pisownia wyrazów z "ó, rz, ż, ch, h", Którą uzasadnia pisownia wyrazów pokrewnych, np.: wymowa "kuska" - pisownia "kózka", bo koza.
W języku polskim są słowa o bardzo trudnej do opanowania pisowni, w których nawet kilka liter pisze się niezgodnie z wymową, np.: wyraz "tchórz". Żeby uczeń nauczył się pisać wyrazy o pisowni wynikającej z zasady morfologicznej musi opanować umiejętność przeprowadzania słuchowej analizy morfologicznej(słowotwórczej i fleksyjnej). Uczniowie z dysortografią nie nabywają umiejętności korzystania w trakcie pisania z reguł ortograficznych; mimo znajomości reguł ortograficznych piszą błędnie, nie potrafią rozpoznać wyrazów należących do tej samej rodziny. Kształcenie umiejętności korzystania z reguł jest bardzo ważne w programie terapeutycznym. Uczniowie muszą dokładnie poznać wyrazy, których pisownię uzasadnia dana reguła ortograficzna. W. Turewicz proponuje, żeby zaznajamiać uczniów z zasadami pisowni ortograficznej wg następującej kolejności: - pisownia wyrazów z "ó" wymiennym na: o, e, a;
- pisownia wyrazów z "ó" w przedrostkach: -ów, -ówka, -ówna;
- pisownia wyrazów z "ó" w wyrazach opartych na dawnej, tradycyjnej wymowie i na początku wyrazów;
- pisownia wyrazów z "u" na początku wyrazów, wyjątki;
- pisownia wyrazów z "u" w zakończeniach rzeczownika: -un, -unka, -unek, -ulec, -uję;
- pisownia wyrazów z "u" w zakończeniach rzeczowników i przymiotników: -uszek, -utki, -us, -uch, -uchna;
- pisownia wyrazów z "rz" wymiennym na "r";
- pisownia "rz" po spółgłoskach b, d, ch, k, g, p, t, w, j;
- pisownia wyrazów z "rz" w przyrostkach: -arz, -erz, -mistrz, -mierz;
- pisownia wyrazów z "rz" niewymiennym;
- pisownia wyrazów z "ż" wymiennym na: g, dz, h, s;
- pisownia wyrazów z "ż" w przyrostkach: -aż, -eż;
- pisownia wyrazów z "ż" w partykule: -że;
- pisownia wyrazów z "ż" po literze "n" w wyrazach zapożyczonych;
- pisownia wyrazów z "ch" wymiennym na "sz", po literze "s" i na końcu wyrazów;
- pisownia wyrazów z "h" wymieniającym się w wyrazach pokrewnych lub w formach pokrewnych na: g, z, ż, dz;
- pisownia wyrazów z "h" w rozpoczynających cząstkach obcego pochodzenia: -hydro, -hiper, -hipo;
- pisownia wyrazów z "ą" i "ę";
- pisownia przeczenia "nie" z rzeczownikami, formami czasowników i z przysłówkami pochodzącymi od przymiotników.
Zasada historyczna wyznacza pisownię wyrazów uwarunkowaną historycznym rozwojem języka. Brak uzasadnienia fonetycznego i morfologicznego pisowni tych wyrazów, wymaga pracy nad utrwaleniem obrazów wzrokowych i wzrokowo-ruchowych wyrazów, np.: wyraz "figura". W przezwyciężeniu trudności, w tworzeniu spostrzeżeń i wyobrażeń wzrokowych wyrazów ważną rolę odgrywa prawidłowo przeprowadzona obserwacja wyrazu, która wymaga zastosowania specjalnych zabiegów dydaktyczno-terapeutycznych. Taką formą pracy jest tworzenie list wyrazów podstawowych, które trzeba zapamiętać. Listy te powinny dotyczyć tylko jednego problemu ortograficznego i obejmować wyrazy znajdujące się w słownictwie czynnym ucznia szkoły średniej. W "Zeszycie ćwiczeń do nauki ortografii" nr 1 Z. Saduś zamieszczona jest lista wyrazów z "ó" niewymiennym, w zeszycie nr 2 lista wyrazów z "rz" - "ż" niewymiennym, w zeszycie nr 3 lista wyrazów z "ch" - "h". Po obserwacji wyrazu (zapamiętaniu i wyobrażeniu wzrokowym), powinno nastąpić jego przepisywanie (integracja wzrokowo-ruchowa), pisanie z komentowaniem, na końcu pisanie ze słuchu. Uczniowie z dysortografią mają dużą trudność w tworzeniu wyobrażeń wzrokowych wyrazów. Niektórzy zamiast obrazu wzrokowego wyrazu, widzą przedmiot. Zasada konwencjonalna dotyczy pisowni wyrazów, która wynika z ustalonej zwyczajowo konwencji i jest ujęta w wiele reguł ortograficznych, np.: pisownia wielkich i małych liter, pisownia skrótów, zasady dzielenia wyrazów.
Bibliografia: - Zakrzewska Barbara: "Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu", WSiP, Warszawa, 1996
- Zakrzewska Barbara: "Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń", WSiP, Warszawa, 1996
|
