Nowożytność spowodowała nie tylko dostrzeżenie i zaakceptowanie wielokulturowości państwa polskiego, ale także jej zintensyfikowanie. Wobec tego pojawiła się konieczność uznania wartości kultur składowych, zlikwidowania barier i dystansu dla odmienności. Jedną z najpoważniejszych przyczyn niechęci i uprzedzeń jest niewiedza. Prawdziwe uznanie wielokulturowości za wartość nastąpi wtedy, gdy zadamy sobie trud wnikliwego i pełnego poznania odmiennej kultury i tradycji. Transformacja ustrojowa przyniosła znaczną poprawę sytuacji mniejszości narodowych w Polsce, ale też ujawniła wszystkie uproszczone wyobrażenia i uprzedzenia, które J. Tomaszewski nazywa "...wstydliwą chorobą, o której się nie mówi, ale także jej nie leczy". [3.] Wzajemne poznanie i zrozumienie odmienności jest podstawowym warunkiem harmonijnego współistnienia kultur. Stawia to poważne wyzwanie przed instytucjami, ale też przed każdym z nas personalnie. Edukacja odbywająca się w warunkach zróżnicowania kulturowego i etnicznego nakłada na nauczycieli obowiązek poznania kultury i tradycji środowiska wychowanków. To przecież pierwszy z wielu kroków na drodze do wypracowania modelu wychowania i nauczania multikulturowego i międzykulturowego. Przedszkole ani szkoła nie może przedstawiać i egzekwować wyłącznie wartości kultury dominującej, bo to prowadzi do piętrzenia barier i godzi w poczucie tożsamości dziecka. [4.] Niestety ciągle jeszcze wyraźna jest skłonność do rozpatrywania odmienności jako wyniku cech osobowości, a nie różnic kulturowych. Aby przełamać ten stereotyp należy tak prowadzić proces edukacji, by było w nim miejsce na dialog kultur. Do tego potrzebna jest gruntowna wiedza o spuściźnie kulturowej grup mniejszościowych. Istotna jest tu nie tyle sama tolerancja, ile umiejętność kultywowania i rozwijania "cudzego" dziedzictwa. W tym kontekście najpilniej jak to możliwe należy konstruować programy edukacji wielokulturowej i międzykulturowej. Tak naprawdę nauczyciele nie dysponują programami pracy w warunkach zróżnicowania kulturowego i wszelkie działania (jeśli w ogóle są podejmowane) opierają się na intuicji. Programy szkolne są programami monokulturowymi, a skutkiem tego jest brak możliwości zrozumienia odrębności kulturowej, poznania tradycji, obyczajów, norm i symboliki kultury mniejszości. Bardzo wyraźnie ujawnia się to na przykładzie Cyganów. Edukacja i wychowanie opierają się na znajomości potrzeb dziecka, jego indywidualnych cech i parametrów rozwoju, jednakże dzieci romskie postrzegane są przeważnie w kontekście niskich osiągnięć w porównaniu z dziećmi polskimi. Tymczasem warto się zastanowić nad tym, z czego wynikają ich trudności, poznać lepiej środowisko rodzinne i propagowane w nim wartości i styl życia. Jest to bardzo trudne zadanie gdyż Romowie żyją w pewnej izolacji, stanowią środowisko zamknięte i pilnie strzegą swej odrębności. Moim zdaniem nie jest to wynik niechęci, lecz sposób na zachowanie swej tożsamości. Podobnie rzecz ma się z realizacją obowiązku szkolnego. Wiemy doskonale, że większość dzieci cygańskich kończy edukację na poziomie wczesnoszkolnym. Dlaczego tak się dzieje? Otóż z badań jakie prowadziłam w tym środowisku wynika, że dorastające dzieci zabierane są ze szkoły głównie z obawy przed utratą swej tożsamości kulturowej. Cyganie boją się, że dorastające dzieci mogą uznać swą odrębność za kłopotliwą i zapragną zmienić styl życia, odrzucić strój i obyczaje, obrzędy i język. Z tego samego powodu cygańscy rodzice chętnie godzą się na pozaszkolne kontakty młodszych dzieci z ich polskimi rówieśnikami, a skutecznie ograniczają je w stosunku do dzieci starszych. Ponieważ wśród Cyganów nadal wcześnie zawierane są związki małżeńskie, więc dochodzi jeszcze obawa przed mieszanym małżeństwem. Tak więc niekoniecznie brak aspiracji jest powodem przerywania nauki, a przynajmniej nie jest to powód jedyny. W związku z tymi problemami pojawia się bardzo poważne zadanie dla nauczycieli działających w warunkach zróżnicowania kulturowego. Zadaniem tym jest takie organizowanie procesu edukacji i wychowania, by dziecko cygańskie stało się w nim podmiotem wraz ze swoją odrębnością. Odrębność ta musi być przedstawiana na tle grupy jako wartość i element wspólnej kultury. Okazję do takich działań widzę w edukacji regionalnej, w ramach której można włączyć do zajęć treści pozwalające poznać kulturę i tradycje Cyganów. Również lekcje języka polskiego powinny być wzbogacone o elementy twórczości cygańskiej. Mamy przecież fenomen w postaci wierszy Papuszy, pierwszej świadomej poetki cygańskiej w naszym kraju. Wielka szkoda, że jej wiersze nie wchodzą w zakres zainteresowania polonistów. Przeprowadziłam kiedyś eksperyment w grupie sześciolatków. Poprosiłam Cygankę, by przetłumaczyła nam wierszyk o choince na swój język, co spowodowało lawinę pytań o znaczenie różnych wyrazów. Dziewczynka chętnie wyjaśniała kolegom, jak w jej języku nazywa się kot, pies, lalka, słoń itd. Ta zabawa znalazła wielkie uznanie w oczach dzieci i wzbudziła zainteresowanie nie tylko językiem koleżanki, ale też tym, co się jada w jej domu w wigilię, jakie piosenki się śpiewa, czy obchodzi się imieniny... Sądzę, że właśnie od kultywowania języka powinien rozpocząć się proces nawiązywania dialogu z odmienną kulturą. Jak twierdzi J. Nikitorowicz, to właśnie język "...matczyny, język rodzinny, w którym odbywają się pierwsze kontakty dziecka z rodzicami i najbliższym otoczeniem (...) stanowi podstawowy czynnik wyposażenia kulturowo- połecznego". [4.] W złożonej problematyce związanej z ujawnioną i zaakceptowaną wielokulturowością społeczeństwa polskiego nie sposób przecenić roli nauczyciela, który, zdaniem Nikitorowicza nie tylko zna środowisko, ale też uczestniczy w kształtowaniu lokalnej społeczności. Naszym zadaniem jest więc tak organizować nauczanie i wychowanie, by wykorzystać wszelkie możliwości do nawiązania dialogu z odmiennością i ukazania jej jako wartości i czynnika wzbogacającego rzeczywistość.
Źródła: - Cyganie na polskich drogach, Ficowski J., Wydawnictwo Literackie, Kraków - Wrocław 1985.
- Cyganie. Odmienność i nietolerancja, Mirga A, Mróz L., PWN, Warszawa 1994.
- Ojczyzna nie tylko Polaków, Tomaszewski J., MAW, Warszawa 1958.
- Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa., Nikitorowicz J., Wydawnictwo Uniwersyteckie, Białystok 1995.
- U progu wielokulturowości, red. Kempny M., Kapciak A., Łodziński S., Oficyna Naukowa, Warszawa 1997
|
