Działa tylko w IE - sorry!    
     

Socjoterapia


Socjoterapia dopiero od niedawna znalazła swoje miejsce w ofercie pomocy psychologicznej. Termin ten istnieje wiele lat w literaturze przedmiotu, lecz posiada wiele kontekstów znaczeniowych.

Słownik psychologiczny podaje następującą definicję:"socjoterapia to organizowanie środowiska społecznego pacjenta w tym kierunku, by w możliwie dużym stopniu sprzyjało wyzdrowieniu i utrzymaniu zdrowia psychicznego. Socjoterapia akcentuje znaczenie kontaktów chorego z osobami z jego otoczenia społecznego (inni chorzy, personel medyczny, najbliżsi) dla przebiegu leczenia". Natomiast Słownik Pedagogiczny określa to pojęcie następująco: "socjoterapia jest jednym ze sposobów łagodzenia lub eliminowania negatywnych norm i obyczajów w zachowaniach społecznych bądź społecznie niepożądanych".

Współczesne podejście do socjoterapii, wypracowane przez Ośrodek Rozwoju Umiejętności Wychowawczych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, zawarte w pracy J. Strzemiecznego oraz opracowane przez Specjalistyczną Poradnię Profilaktyczno-Terapeutyczną, zalicza socjoterapię do procesów korekcyjnych o charakterze leczniczym, adresowanych do dzieci i młodzieży. "Socjoterapia polega na celowym stwarzaniu dzieciom warunków (doświadczeń społecznych) umożliwiających zajście procesu socjoterapeutycznego (zmiana sądów o rzeczywistości, sposobów zachowań i odreagowanie emocjonalne).

Socjoterapię określa cel zajęć. Jeśli głównym celem pracy z uczniami jest stwarzanie im doświadczeń korygujących zaburzenia - są to zajęcia socjoterapeutyczne.

Socjoterapia jest zatem procesem ukierunkowanym na leczenie zaburzeń zachowania, nadpobudliwości i zahamowania oraz niektórych zaburzeń emocjonalnych. W obszarze zainteresowań socjoterapii są dzieci mające problemy szkolne, które związane są z parcjalnymi deficytami, dzieci nadpobudliwe, które swoim zachowaniem dostarczają kłopotów dorosłym, dzieci, które mają trudności w nauce ze względu na opóźnienia szkolne i zaniedbania dydaktyczne, oraz dzieci agresywne wyrządzające swoim zachowaniem wiele szkód.

W trakcie zajęć socjoterapeutycznych pod wpływem zdobywanych w czasie ich trwania doświadczeń społecznych, w psychice dziecka powinny nastąpić określone zmiany. Mogą one umożliwić mu lepszą realizację własnych celów życiowych.

Na proces socjoterapeutyczny składają się trzy elementy:

  1. Zmiana sądów poznawczych.
  2. Zmiana wzorców zachowań.
  3. Odreagowanie emocjonalne.

Każde doświadczenie, jakie przeżywa człowiek, może potwierdzić posiadany przez niego obraz świata, wzbogacić go lub zmienić.

Udział w zajęciach socjoterapeutycznych jest dla dziecka szeregiem doświadczeń społecznych. Ze względu na cel zajęć doświadczenia te mają m.in. skorygować sądy poznawcze wyniesione przez dziecko z przeżyć urazowych. Aby mogło to nastąpić, treść doświadczeń korygujących powinna być przeciwstawna do treści doświadczeń urazowych. W wyniku zajęć socjoterapeutycznych powinna nastąpić korekta występujących u dzieci zaburzeń zachowania oraz opanowania przez nie nowych, bardziej konstruktywnych sposobów funkcjonowania. Nowe wzorce zachowań mogą umożliwić dziecku bardziej satysfakcjonujące dla obu stron kontakty z innymi ludźmi oraz realizację własnych celów.

Socjoterapia jest oddziaływaniem przyczynowym. Zaburzenie zachowania jest traktowane jako przejaw głębszych trudności dziecka i dlatego, samo w sobie, nie jest głównym obiektem oddziaływań. Udział w zajęciach może być dla dzieci m.in. ćwiczeniem umiejętności optymalnego sposobu funkcjonowania. Mogą też polegać na zajmowaniu się własną przeszłością, określaniu sfery własnej sprawczości itp.

Przebudowa struktur poznawczych i zmiana wzorców zachowań, dotykając bolesnych doświadczeń urazowych, uwalnia związane z nimi emocje. Ich zablokowanie uniemożliwia zajście zmian w sferze poznawczej i behawioralnej, a przez to powstrzymuje proces socjoterapeutyczny. Przeżywane przez dzieci uczucia muszą zostać wyrażone. Dlatego dobrze jest, gdy w trakcie zajęć dzieci mają możliwość śmiania się, ożywionego mówienia, pocenia się, drżenia, pewnej swobody ruchowej.

Odreagowanie emocjonalne jest procesem naturalnym dla każdego człowieka. Nie potrzeba uczyć dzieci odreagowania. Wystarczy okazywać im swoje zainteresowanie, cierpliwość i zrozumienie, a one same zaczną się śmiać i mówić w sposób ożywiony. Odreagowanie niektórych emocji (np. głęboki żal, poczucie krzywdy) następuje w formie płaczu. Wymaga to zapewnienia płaczącemu dziecku zrozumienia i ochrony przed ośmieszeniem.

W kulturze istnieje stereotyp deprecjacji płaczu i osoby płaczącej. Często błędnie utożsamia się doznawanie bolesnego urazu z płaczem - oznaką pozbywania się jego psychologicznych skutków. Dla dorosłych, cierpliwe towarzyszenie dzieciom ujawniającym emocje, jest na ogół dość trudne. Dzieje się tak, dlatego, że oni samo odczuwają potrzebę znalezienia ważnych słuchaczy i ujawnienia własnych trudnych spraw i emocji. Dodatkowym czynnikiem jest tu "nielogiczność" podawanych przez dziecko przyczyn własnych emocji. Dzieci przeważnie nie są świadome powodów własnych przeżyć. Racjonalność bezpośredniej przyczyny odreagowania nie ma jednak żadnego znaczenia. Dzieci przeważnie wybierają jakiś pretekst, aby ujawnić emocje dotyczące ważnej, czasem odległej w czasie sprawy.

Na przykład płacz nad popsutą zabawką może wynikać z przeżywanego lęku związanego z domowymi konfliktami rodziców. Z pewnych powodów dzieciom jest łatwiej konfrontować się z problemem popsutego samochodu niż z zagrożeniem wynikającym z problemów rodziców. Jednak i ten płacz przyniesie dziecku ulgę i pozwoli mu się później lepiej skoncentrować na nauce lub weselej bawić.

Pierwszym etapem oddziaływania socjoterapeutycznego jest diagnoza typu zaburzeń zachowania dziecka. Polega ona na rozpoznaniu charakteru trudności dziecka i analizie zaburzeń w jego relacjach ze światem.

Aby dziecko mogło uczestniczyć w zajęciach, nie jest konieczne przeprowadzenie szerokich badań testowych. Wystarczy wstępna diagnoza nauczyciela zajmującego się uczniem, poszerzona o opinię konsultującego psychologa z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Dokumentacja ta może stanowić wystarczającą podstawę do zakwalifikowania dziecka do udziału w zajęciach.

Celem diagnozy jest zebranie informacji umożliwiających zaprogramowanie zajęć korygujących, dostosowanych do typu zaburzeń dzieci. Uzupełnieniem właściwej diagnozy jest określenie prawdopodobnych urazów i towarzyszących im zaburzonych sądów poznawczych o rzeczywistości. Przeprowadzenie takiego postępowania diagnostycznego wraz z określeniem hipotetycznych urazów wymaga specjalnych umiejętności oraz bardzo dobrej znajomości dziecka. Dalsze postępowanie diagnostyczne powinno być powierzone nauczycielowi, wychowawcy lub pedagogowi prowadzącemu zajęcia. Obserwując wychowanka w spontanicznie powstających sytuacjach, w trakcie zajęć, mają oni możliwość zauważenia trudności ucznia, zarówno w obszarze jego kontaktów z rówieśnikami, jak i osobami dorosłymi.

Przy diagnozowaniu zaburzeń zachowania i trudności dziecka można posłużyć się następującym schematem postępowania.

  1. Wyodrębnienie tych sytuacji, w których dziecko na ogół prezentuje zachowanie wyraźnie odbiegające od normy nieadekwatnością lub sztywnością.
  2. Analiza i specyficzne określenie trudności dziecka, określenie, jakie elementy sytuacji sprawiają dziecku trudności i w jakim obszarze relacji.
  3. Wyodrębnienie w danym obszarze, charakteru zaburzeń (np. w zakresie współdziałania czy komunikacji). Pomocne w zrozumieniu istoty zaburzeń dziecka mogą być wywiady z rodzicami i samym dzieckiem. Do dobrego przeprowadzenia diagnozy niezbędny jest pewien trening w obserwacji pod kątem analizy znaczenia poszczególnych zachowań (m. in., jaką funkcję obronną pełni określone zachowanie). Drugim etapem postępowania socjoterapeutycznego jest programowanie zajęć. Polega ono m.in. na ustaleniu generalnych zasad, określających sposób ich prowadzenia.

Sytuacje, w jakich dziecko znajduje się na zajęciach, mają mieć funkcję korygującą. Oznacza to organizowania takiego typu doświadczeń, które pozwolą na zaspokojenie ważnych potrzeb emocjonalnych dzieci, a także takich, które będą stanowiły zaprzeczenie ich dotychczasowych, urazowych przeżyć. Powinny one dotyczyć wcześniej wymienionych obszarów, w których przejawiają się zaburzenia zachowania. Korygujące mogą być doświadczenia z rówieśnikami, z prowadzącym zajęcia, związane z wykonywaniem zadań i postrzeganiem samego siebie. To, co się zdarza w trakcie zajęć, w jak najszerszym zakresie powinno pomóc dziecku zmienić niekorzystne dla niego sądy poznawcze i towarzyszące im wzorce zachowań. Ważnym elementem jest stworzenie sytuacji umożliwiającej uwolnienie napięć emocjonalnych.

Przy realizacji celów socjoterapeutycznych należy kierować się następującymi zasadami, które mogą stanowić elementy sytuacji korygującej szeroki zakres doświadczeń urazowych. Są to zasady: afirmacji, bliskiego kontaktu, otwartości oraz istnienia norm.

Afirmacja polega na dostrzeganiu i podkreślaniu (komunikowaniu) pozytywnych dokonań, dobrych cech i zdolności drugiego człowieka. Takie dokonania i cechy można znaleźć w każdej istocie ludzkiej, dlatego każdy może być afirmowany.

W trakcie zajęć należy dążyć do tego, aby afirmacja była wyłącznym sposobem odnoszenia się do drugiego człowieka. Świadomie rezygnuje się z krytyki, wytykania błędów, wskazywania wad i niedociągnięć. Zamiast tego podkreśla się dobre cechy, osiągnięcia (nawet małe), ukazuje pozytywne dążenia, motywacje.

Krytyka i inne negatywne wzmocnienia powodują zmniejszenie lub zablokowanie energii potrzebnej do pokonywania bieżących trudności pojawiających się w trakcie uczenia. Długotrwała krytyka zmniejsza również wiarę w to, że w ogóle jest się wstanie je pokonać.

Sytuacja zagrożenia nie sprzyja spostrzeganiu i asymilowaniu sygnałów i informacji. Jeśli w każdej chwili narażeni jesteśmy na krytykę, negatywna lub lekceważącą ocenę naszych działań, zamykamy się lub sami atakujemy.

Proces uczenia, niezależnie od tego, czy uczymy się współdziałania, porządku czy też reguł ortograficznych, jest efektywny, jeśli czujemy się odprężeni, bezpieczni. Tylko wówczas jesteśmy otwarci na nowe informacje. Aby dzieci mogły je przyjmować i rozwiązywać problemy, muszą mieć wiarę w siebie, muszą znać swoje pozytywne potencjały.

Jakość afirmacji zależy głównie od sposobu kontaktowania się prowadzącego z dziećmi. To on musi modelować pozytywne odnoszenie się do siebie nawzajem innych osób oraz umiejętnie i delikatnie przerywać obecny, we wzajemnych relacjach dzieci, stereotyp ośmieszania, krytykowania. Trwałą i znaczną część aktywności nauczyciela czy wychowawcy powinno stanowić proponowanie dzieciom interakcji, w których afirmują się one wzajemnie, oraz zachęcanie ich do wyrażania pozytywnych informacji i emocji.

Porzucenie przez dzieci stereotypu krytykowania i odrzucania i zastąpienie go postawą afirmacji i wzajemnej życzliwości jest procesem trudnym i długotrwałym. Ponieważ wspomniany stereotyp wiąże się z podstawowym dla zaburzeń zagrożeniem poczucia własnej wartości, praca nad nim może rozciągnąć się na cały okres udziału dzieci w zajęciach.

Wypracowywanie normy życzliwości musi być powolne i cierpliwe. Nie należy spodziewać się szybkich efektów. W przypadku wielu dzieci oczekiwane zmiany mogą następować szczególnie powoli.

Aby możliwe było prowadzenie pracy psychokorekcyjnej, niezbędne jest nawiązanie przez prowadzącego bliskiego kontaktu z dziećmi. Osoba prowadząca powinna stworzyć ciepłe i bezpieczne relacje, takie, w których dorosły jest opiekunem i sojusznikiem w pokonywaniu trudności. Relacje takie tworzą się, jeśli dorosły daje odczuć, że interesuje się każdym dzieckiem jako niepowtarzalną indywidualnością, interesuje się jego życiem, ciekawe są dla niego jego zainteresowania, obchodzą go jego troski. Bliski kontakt z dziećmi oznacza również zmniejszenie dystansu fizycznego. Podejmowanie zabaw, w których dochodzi do bezpośredniego, fizycznego kontaktu daje możliwość przekazywania sympatii i komunikatu o gotowości do dawania oparcia drogą niewerbalną. Ponadto lepiej poznaje się dziecko. Bliskie i bezpieczne relacje stwarzają warunki do odreagowania emocjonalnego, niezbędnego w procesie pozbywania się szkodliwych stereotypów i uczenia pozytywnych zachowań. Wchodzenie w bliskie relacje z dziećmi spełnia również funkcję modelowania zachowań opartych na sympatii i bezpieczeństwie. Wszelkiego typu kontakty pomiędzy prowadzącym zajęcia a dziećmi powinny być pozbawione elementów urażających. Nie powinien on powielać złych wzorów relacji dorosły-dziecko, z którymi stykają się one w rodzinach i otoczeniu.

Przez bliski kontakt ludzie komunikują sobie akceptację, życzliwość, wzajemną atrakcyjność.

Zasada otwartości polega na przyjmowaniu i przekazywaniu informacji, dzieleniu się doświadczeniami i wyrażaniu emocji. Prowadzący zapewnia każdemu dziecku możliwość ujawniania ważnych dla niego spraw i uczy dzieci słuchania i okazywania szacunku dla doświadczeń i przeżyć drugiej osoby Ujawnianie emocji w trakcie zajęć umożliwia dziecku zajęcie się własnymi trudnościami, przełamuje poczucie izolacji i samotności uniemożliwiającej współodczuwanie z innymi ludźmi, sprawia, że dziecko czuje się bardziej bezpieczne.

Dzielenie się doświadczeniami i informacjami daje dzieciom możliwość wspólnego rozwiązania problemów. Mogą one nauczyć się korzystać nawzajem ze swoich doświadczeń, razem znaleźć wyjście z bardzo trudnej sytuacji. Przepływ informacji jest niezbędnym warunkiem odbudowy zaufania do innych ludzi, a przez to zmiany zachowań.

Osobą dbającą o stworzenie atmosfery sprzyjającej otwartości jest prowadzący zajęcia. Dba on o zapewnienie komfortu psychicznego dziecku ujawniającemu swoje przeżycia i pomaga innym dzieciom przekraczać trudności w uważnym słuchaniu i przyjmowaniu komunikatów od innych. Trudności te mogą się przejawiać w lekceważeniu mówiącego, dowcipkowaniu, przekrzykiwaniu go.

Zasada istnienia norm polega na wprowadzeniu i przestrzeganiu przez prowadzącego reguł porządkujących to, co ma się dziać na zajęciach. Przedstawione wcześniej trzy zasady, powinny być normami nie tylko dla uczniów, ale i dla nauczycieli. W ich realizacji nauczyciel powinien być "mistrzem" wzorem dla dzieci.

Organizacja zajęć wymaga istnienia także innych reguł. Jednak powinno się wprowadzać tylko takie zasady, które umożliwiają dzieciom przeżycie dobrych doświadczeń np.:

  1. przestrzegamy kolejności mówienia o sobie: gdy jakieś dziecko mówi o sobie, nie przerywamy mu;
  2. nie zadajemy sobie bólu na zajęciach, nie bijemy się, nie "wymierzamy" sprawiedliwości, staramy się nie używać przemocy;
  3. o tym kiedy zaczynamy i kończymy zabawę, decyduje prowadzący;
  4. kto nie przestrzega tych zasad, ten musi zrezygnować z udziału w zajęciach - czasowo lub w ogóle.

Można stale wprowadzać pewne zmiany w normach. Należy równocześnie pamiętać, że stosowanie dużej liczby ograniczeń może spowodować zmniejszenie poczucia bezpieczeństwa, zwiększyć obszar możliwych konfliktów i obniżyć motywację dzieci do udziału w zajęciach. Dobrze jest, gdy dzieci znają wprowadzone normy i rozumieją ich celowość. Stosowane na zajęciach normy mają znaczenie nie tylko dlatego, że "umożliwiają" przeprowadzenie zajęć. Istnienie ich stanowi samodzielną wartość.

Dla dzieci ważne jest, aby doświadczyły, że normy nie są wymierzone przeciwko nim, nie są wyrazem władzy dorosłych, lecz ich życzliwości i troski (..Nie pozwalam ci bić innych dzieci, bo nie chcę, żeby je bolało. Tak samo nie pozwoliłabym innym zadawać bólu tobie).

Sposób egzekwowania norm stanowo ważną informację korygującą skutki urazów związanych z dyscypliną. Jeśli prowadzący czuwa spokojnie, nie gniewając się i nie karząc, a jednocześnie w życzliwy sposób nie dopuszcza do łamania norm, to doświadczenia takie mają szansę zmienić nastawienie dzieci do dyscypliny.


Literatura:

  • J. Strzemieczny, Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży.PTP, Warszawa 1993
  • J. Strzemieczny, Zajęcia socjoterapeutyczne. PRP, Warszawa 1988
  • K. Sawicka (red.), Socjoterapia. CMPPP, Warszawa 1999

         
     
           
Strona główna Opinie W sieci Downloads Publikacje O stronie